Биологические и социальные факторы развития ребенка. Основные факторы развития ребенка в социуме

В психологии выделяют два направления, объясняющих процесс детского развития.

1) Биологизаторское направление

2) Социологизаторское направление

Противоречия между потребностями и способностями, потребностями и требованиями общества – являются источником развития ребенка . Разрешение противоречий позволяет ребенку подняться на более высокую ступень развития.

Процесс индивидуального развития каждого ребенка происходит в определенных условиях , в окружении конкретных предметов мате­риальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. От этих условий зависят его индивидуальные особенности, использование и превращение в соответствующие способности тех или иных задатков, имеющихся с рождения, качественное своеобра­зие и сочетание психологических и поведенческих свойств, приобре­таемых в процессе развития.

Факторы развития могут способствовать или препят­ствовать ему, ускорять или, напротив, замедлять процесс развития ребенка. Они содержат в себе источники развития и направляют его

Факторы развития – это «движущие силы», которые определяют поступательное развитие ребенка и являются его причинами.

Согласно Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Таким образом, факторами развития может выступать совокупность методов и средств обучения, организация и содержание обучения, уровень педагогической подготовленности учителей.

Обучение идет впереди развития и создаетзону ближайшего развития.

Зона ближайшего развития – это разница между тем, что ребенок может делать сам и что – с помощью взрослых

Обучение неразрывно связано с деятельностью, которая также является источником развития психики ребенка. По мнению А.Н. Леонтьева, ведущие виды деятельности играют главную роль в развитии, другие – подчиненную.

Вопрос 4. Периодизации психического развития ребенка

Разделение жизненного пути ребенка на периоды позволяет лучше понять закономерности детского развития, специфику возрастных этапов. От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающих поколений.

Выготский Л.С. изучив работы многих ученых, выделил три группы периодизаций: по внешнему признаку; по внутреннему признаку (по одному и по нескольким признакам детского развития); на основе определения стабильных и кризисных периодов, а такжесоциальной ситуации развития, ведущей деятельности и центрального новообразования.

К первой группе относятся периодизации на основе внешнего признака, но связанного с самим процессом развития.

Периодизация Рене Заззо . В ней ступени детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения. По мнению автора - развитие и воспитание взаимосвязаны.

До 3 лет - раннее детство.

3-6 лет - стадия дошкольного возраста (воспитание в семье или дошкольном учреждении ).

6-12 лет - стадия начального школьного образования (приобретение основных интеллектуальных навыков ).

12 -16 лет - стадия обучения в средней школе (ребенок получает общее образование ).

После 16 лет - стадия высшего или университетского образования.

Существуют и другие периодизации (Гетчинсона, А. Валлона ).

Во второй группе периодизаций используется внутренний признак детского развития (чаще всего только один).

Павел Петрович Блонский выбрал для критерия развитие костной ткани у детей, появление и смену зубов. По этой периодизации детство делится на три эпохи.

От 8 мес. до 2,5 лет - эпоха беззубого детства.

От 2,5 лет. до 6,5 лет - детство молочных зубов.

Зигмунд Фрейд считал, что главным источником человеческого поведения является бессознательное , которое насыщено сексуальной энергией - либидо . Автор считал, что этапы развития отличаются друг от друга способом фиксации либидо. Сексуальное развитие служит критерием данной периодизации. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон.

До 1 года - оральная стадия. Эрогенная зона - слизистая рта и губ.

1-3 лет - анальная стадия. Эрогенная зона - слизистая кишечника. Ребенок усваивает социальные нормы.

3-5 лет - фаллическая стадия. Эрогенная зона - гениталии. Высшая ступень развития детской сексуальности.

5-12 лет - латентная стадия. Наблюдается временное прерывание сексуального развития ребенка. Его интересы направляются на общение с друзьями.

12-18 лет - генитальная стадия. Все эрогенные зоны объединяются, появляется стремление к нормальному сексуальному общению.

В третьей группе периодизаций периоды психического развития ребенка выделяются на основе определения: стабильных и кризисных периодов, а такжесоциальной ситуации развития, ведущей деятельности и центрального новообразования.

К этой группе относятся периодизации, предложенные Львом Семеновичем Выготским и Даниилом Борисовичем Элькониным.

Л.С. Выготский рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. Кризисы в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоя­тельств растягиваясь до года или даже двух лет.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окру­жающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появ­лением «трудновоспитуемости», как пишет Л. С. Выготский. Ребе­нок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действо­вать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конф­ликты с близкими людьми - типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабля­ется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудно переносимым, а второго почти не меняется.

Главные изменения, происходящие во время кризисов, - внутрен­ние. Изменяются интересы ребенка и его ценности.

Кризис новорожденности

0-1 месяц - период новорожденности

1 месяц - 1 год - младенчество

Кризис 1 года

1-3 года - раннее детство

Кризис 3 лет

3-7 лет - дошкольный возраст

Кризис поступления в школу

7-10 лет - младший школьный возраст

10-15 лет - подростковый возраст

Кризис 12 лет

15-18 лет - старший школьный возраст

Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особенности и границы, которые сравнительно легко заметить, внимательно наблюдая за развитием ребенка, анализируя его психологию и поведение. Каждый психологический возраст требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения и воспитания.

Дополнительная информация.

Из других современных периодизаций детского развития заслужи­вают внимания периодизации А. В. Петровского и Д. И. Фельдштейна.

А. В. Петровский рассматривает развитие личности как процесс ин­теграции в различных социальных группах. Согласно А. В. Петровскому, детство - это в основном приспособление ребенка к социальной среде, отрочество - про­явление своей индивидуальности. В юности должна произойти интег­рация в обществе.

Д. И. Фельдштейн основным критерием развития личности ребенка от рождения до ранней юности определяет положение «Я» в социуме.

Он выделяет два блока социального развития личности. Эти бло­ки можно обозначить как фазы становления личности.

На первой фазе (от 0 до 10 лет) - фазе собственно детства - происходит станов­ление личности на уровне еще не развитого самосознания.

На второй фазе (от 10 до 17 лет) - фазе подросткового возраста - наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступа­ющего в социальной позиции общественно ответственного субъекта.

Выделенные фазы охватывают определенные циклы развития лично­сти, фиксируя результат этой формы социального развития - ста­новление позиции ребенка в системе общества и реализацию этой позиции.

В настоящее время большинством психологов принята следующая возрастная периодизация:

Период новорожденности - до 1 мес.;

Период младенчества -1 – 12 мес.;

Период раннего детства - 1 - 4 года;

Дошкольный период - 4 - 7 лет;

Младший школьный - 7-12 лет;

Подростковый период - 12 - 16 дет;

Ранняя юность - 16 - 19лет;

Поздняя юность - 19 - 21 год;

Молодость (ранняя зрелость.) - 21 - 35 лет;

Зрелость - 35 - 60 лет;

Первая старость (пожилой возраст) - 60 - 75 лет;

Старость (преклонный возраст) - 75 - 90 лет;

Долгожительство - старше 90 лет.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.сайт/

ГОУ СПО Забайкальское краевое училище культуры (техникум)

Курсовая работа

по психологии

Тема: «Биологические и социальные факторы развития ребенка»

Выполнила: студентка

заочного отделения

3 курса ОВД

Журавлева О.В.

Руководитель: Музыкина Е.А.

Введение

1 Теоретические основы влияния биологических и социальных факторов на развитие ребенка

1.1 Биологические основы развития ребенка

1.2 Влияние социальных факторов на психическое развитие ребенка

2 Эмпирическое изучение влияния социальных факторов на развитие ребенка в условиях школы-интерната

2.1 Методы исследования

2.2 Результаты исследования

Заключение

Литература

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Личностное развитие человека происходит на протяжении всей жизни. Личность является одним из тех феноменов, которые редко истолковываются одинаково двумя разными авторами. Все определения личности, так или иначе, обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие.

С точки зрения одних, каждая личность формируется и развивается в соответствии с ее врожденными качествами способностями (биологические факторы развития личности), а социальное окружение при этом играет весьма незначительную роль. Представители другой точки зрения полностью отвергают врожденные внутренние черты и способности личности, считая, что личность - это некоторый продукт, полностью формируемый в ходе социального опыта (социальные факторы развития личности).

Очевидно, что это крайние точки зрения процесса формирования личности. Несмотря на многочисленные понятийные и другие различия, существующие между ними почти все психологические теории личности едины в одном: личностью, утверждается в них, человек не рождается, а становится в процессе своей жизни. Это фактически означает признание того, что личностные качества и свойства человека приобретаются не генетическим путем, а вследствие научения, то есть они формируются и развиваются.

Формирование личности - это, как правило, начальный этап становления личностных свойств человека. Личностный рост обусловлен множеством внешних и внутренних факторов. К внешним относятся: принадлежность индивидуума к определенной культуре, социально-экономическому классу и уникальной для каждого семейной среде.

Л.С. Выготский, являющийся основоположником культурно-исторической теории развития психики человека, убедительно доказал, что «врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка».

Объектом исследования являются факторы психического развития личности.

Предметом моего исследования является процесс развития ребенка под влиянием биологических и социальных факторов.

Цель работы состоит в анализе влияния этих факторов на развитие ребенка.

Из темы, цели и содержания работы следуют ниже перечисленные задачи:

Определить влияние на развитие ребенка таких биологических факторов как наследственности, врожденных особенностей, состояния здоровья;

В ходе теоретического анализа педагогической, психологической литературы по теме работы попытаться выяснить, какие же факторы оказывают более весомое влияние на формирование личности: биологические или социальные;

Проводя эмпирическое исследование изучить влияние социальных факторов на развитие ребенка в условиях школы-интерната.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЛИЯНИЯ БИОЛОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ НА РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

биологический социальный развитие ребенок

1.1 Биологические основы развития ребенка

Опыт социальной изоляции человеческого индивида доказывает то, что личность развивается не просто путем автоматического развертывания природных задатков.

Слово «личность» употребляется только по отношению к человеку, и притом начиная лишь с некоторого этапа его развития. Мы не говорим «личность новорожденного». Фактически каждый из них - уже индивидуальность. Но еще не личность! Человек становится личностью, а не рождается ею. Мы всерьез не говорим о личности даже двухлетнего ребенка, хотя он многое приобрел из социального окружения.

В первую очередь, биологическое развитие, так и развитие в целом, обусловливает фактор наследственности.

Новорожденный несет в себе комплекс генов не только своих родителей, но и их отдаленных предков, то есть имеет свой, только ему присущий богатейший наследственный фонд или наследственно предопределенную биологическую программу, благодаря которой возникают и развиваются его индивидуальные качества. Эта программа закономерно и гармонично претворяется в жизнь, если, с одной стороны, в основе биологических процессов лежат достаточно качественные наследственные факторы, а с другой, внешняя среда обеспечивает растущий организм всем необходимым для реализации наследственного начала.

Раньше о наследственных факторах в развитии личности было известно лишь то, что по наследству передаётся анатомо-морфофизиологическая структура организма человека: особенности обмена веществ, артериальное давление и группа крови, строение центральной нервной системы и её рецепторных органов, внешние, индивидуальные особенности (черты лица, цвет волос, рефракция глаз и др.).

Современная биологическая наука резко изменила наше представление о роли наследственности в развитии личности ребёнка. За последнее десятилетие учёные США, при участии учёных всего мира, разрабатывая программу «Геном человека», расшифровали 90% из 100 тысяч генов, которыми располагает человек. Каждый ген координирует одну из функций организма. Так, например, одна группа генов «отвечает» за артрит, количество холестерина в крови, склонность к курению, ожирению, другая - за слух, зрение, память и т.д. Есть, оказывается, гены авантюризма, жестокости, самоубийства и даже ген любви . Запрограммированные в генах родителей признаки передаются по наследству и в процессе жизнедеятельности становятся наследственными особенностями детей. Этим научно доказана возможность распознавать и лечить наследственные болезни, тормозить предрасположенность к отрицательному поведению детей, то есть в некоторой степени управлять наследственностью.

Недалеко то время, когда учёные создадут методику распознания наследственных признаков детей, доступную медицинским работникам, педагогам и родителям. Но уже сейчас профессиональному педагогу необходимо владеть современной информацией о закономерностях физического и психического развития детей.

Во-первых, о сензитивных периодах, оптимальных сроках развития определённых сторон психики - процессов и свойств, периодах онтогенетического развития (онтогенез - развитие личности в отличие от развития вида), то есть об уровне психической зрелости и их новообразованиях для выполнения тех или иных видов деятельности. Ибо незнание элементарных вопросов об особенностях детей приводит к непроизвольному нарушению их физического и психического развития. Например, чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии ребёнка, точно так же, как и позднее. Необходимо различать рост и развитие детей. Рост характеризует физическое увеличение массы тела. Развитие включает рост, но главное в нём - прогресс психики ребёнка: восприятия, памяти, мышления, воли, эмоций и т.д. Знание врождённых и приобретённых качеств позволяет педагогам и родителям избежать ошибок в организации воспитательно-образовательного процесса, режима труда и отдыха, закаливания детей и других видов их жизнедеятельности.

Во-вторых, умение различать и учитывать врождённые и приобретённые качества позволит воспитателю вместе с родителями и медицинскими работниками предупреждать и, возможно, избегать нежелательных последствий врождённой предрасположенности к некоторым заболеваниям (зрение, слух, сердечные недомогания, склонность к простудным заболеваниям и многое другое), элементам девиантного поведения и т.д.

В-третьих, необходимо опираться на физиологические основы умственной деятельности при разработке технологии обучения, воспитания, игровой деятельности детей. Воспитатель может определить, какая реакция последует у ребёнка при тех или иных советах, распоряжениях, приказах и других воздействиях на личность. Здесь возможна зависимость врождённой реакции или приобретённых умений и навыков выполнять распоряжения старших.

В-четвёртых, умение различать наследственность и социальную преемственность позволяет избежать ошибок и стереотипов в воспитании, вроде «Яблоко от яблони недалеко катится», «От яблони рождаются яблоки, от ели - шишки». Имеется в виду передача от родителей положительных или отрицательных привычек, поведения, профессиональных способностей и т.д. Здесь возможна генетическая предрасположенность или социальная преемственность и не только от родителей первого поколения.

В-пятых, знание наследственных и приобретённых качеств детей позволяет педагогу понять, что наследственные задатки развиваются не спонтанно, а в результате деятельности, и приобретаемые качества находятся в прямой зависимости от предлагаемых воспитателем видов обучения, игры и труда. Дети дошкольного возраста находятся в стадии становления личностных качеств, и целенаправленный, профессионально организованный процесс может дать желаемые результаты в развитии дарований каждого индивидуума.

Приобретенные в течение жизни навыки и свойства не передаются по наследству, наукой не выявлено также особых генов одаренности, однако каждый родившийся ребенок обладает громадным арсеналом задатков, раннее развитие и формирование которых зависит от социальной структуры общества, от условий воспитания и обучения, забот и усилий родителей и желания самого маленького человека.

Черты биологического наследия дополняются врожденными потребностями человеческого существа, которые включают потребности в воздухе, пище, воде, активности, сне, безопасности и отсутствии боли, Если социальный опыт объясняет в основном сходные, общие черты, которыми обладает человек, то биологическая наследственность во многом объясняет индивидуальность личности, ее изначальное отличие от других членов общества. Вместе с тем групповые различия уже нельзя объяснять биологической наследственностью. Здесь речь идет об уникальном социальном опыте, об уникальной субкультуре. Следовательно, биологическая наследственность не может полностью создать личность, так как ни культура, ни социальный опыт не передаются с генами.

Однако биологический фактор необходимо учитывать, так как он, во-первых, создает ограничения для социальных общностей (беспомощность ребенка, невозможность долго находиться под водой, наличие биологических потребностей и т.д.), а во-вторых, благодаря биологическому фактору создается бесконечное разнообразие темпераментов, характеров, способностей, которые делают из каждой человеческой личности индивидуальность, т.е. неповторимое, уникальное создание.

Наследственность проявляется в том, что человеку передаются основные биологические признаки человека (способность разговаривать, работать рукой). С помощью наследственности человеку передаются от родителей анатомофизиологическое строение, характер обмена веществ, ряд рефлексов, тип высшей нервной деятельности.

К биологическим факторам относятся врожденные особенности человека. Это такие особенности, которые ребенок получает в процессе внутриутробного развития, обусловленные рядом внешних и внутренних причин.

Мать - это первая земная вселенная ребенка, поэтому все, через что она проходит, испытывает и плод. Эмоции матери передаются ему, оказывая либо положительное, либо отрицательное влияние на его психику. Именно неправильное поведение матери, ее излишние эмоциональные реакции на стрессы, которыми насыщена наша тяжелая и напряженная жизнь, служат причиной огромного числа таких послеродовых осложнений, как неврозы, тревожные состояния, отставание в умственном развитии и многие другие патологические состояния .

Однако следует особо подчеркнуть, что все трудности вполне преодолимы, если будущая мать осознает, что только она служит ребенку средством абсолютной защиты, неисчерпаемую энергию для которой дает ее любовь.

Совсем немаловажная роль принадлежит и отцу. Отношение к жене, ее беременности и, конечно, к ожидаемому ребенку - один из главных факторов, формирующих у будущего ребенка ощущения счастья и силы, которые передаются ему через уверенную в себе и спокойную мать.

После рождения ребенка процесс его развития характеризуется тремя последовательными этапами: впитывание информации, подражание и личный опыт. В период внутриутробного развития опыт и подражание отсутствуют. Что касается впитывания информации, то оно максимально и протекает на клеточном уровне. Ни в один из моментов своей дальнейшей жизни человек не развивается столь интенсивно, как в пренатальном периоде, начиная с клетки и превращаясь всего через несколько месяцев в совершенное существо, обладающее удивительными способностями и неугасимым стремлением к знанию.

Новорожденный уже прожил девять месяцев, которые в значительной степени сформировали базу для его дальнейшего развития.

Пренатальное развитие несет в своей основе мысль о необходимости предоставления эмбриону и затем плоду самых лучших материалов и условий. Это должно стать частью естественного процесса развития всего потенциала, всех способностей, изначально заложенных в яйцеклетке.

Существует следующая закономерность: все, через что проходит мать, испытывает и ребенок. Мать - это первая вселенная ребенка, его «живая сырьевая база» как с материальной, так и с психической точек зрения. Мать является также посредником между внешним миром и ребенком.

Формирующееся человеческое существо не воспринимает этот мир напрямую. Однако оно непрерывно улавливает ощущения и чувства, которые вызывает у матери окружающий мир. Это существо регистрирует первые сведения, способные определенным образом окрашивать будущую личность, в тканях клеток, в органической памяти и на уровне зарождающейся психики.

1.2 Влияние социальных факторов на психическое развитие ребенка

Понятие развитие личности характеризует последовательность и поступательность изменений, происходящих в сознании и поведении личности. Воспитание связано с субъективной деятельностью, с выработкой у человека определенного представления об окружающем его мире. Хотя воспитание учитывает влияние внешней среды, оно в основном олицетворяет усилия, которые осуществляют социальные институты.

Социализация представляет собой процесс становления личности, постепенное усвоение требований общества приобретение социально значимых характеристик сознания и поведения, которые регулируют ее взаимоотношения с обществом. Социализация личности начинается с первых лет жизни и заканчивается к периоду гражданской зрелости человека, хотя, разумеется, полномочия, права и обязанности, приобретенные им, не говорят о том, что процесс социализации полностью завершен: по некоторым аспектам он продолжается всю жизнь. Именно в этом смысле мы говорим о необходимости повышения педагогической культуры родителей, о выполнении человеком гражданских обязанностей, о соблюдении правил межличностного общения. Иначе социализация означает процесс постоянного познания, закрепления и творческого освоения человеком правил и норм поведения, диктуемых ему обществом.

Первые элементарные сведения человек получает в семье, закладывающей основы и сознания, и поведения. В социологии обращено внимание на тот факт, что ценность семьи как социального института долгое время недостаточно учитывалась. Более того, ответственность за воспитание будущего гражданина в определенные периоды советской истории пытались снять с семьи, переложив на школу, трудовой коллектив, общественные организации. Принижение роли семьи принесло большие потери, в основном нравственного порядка, которые впоследствии обернулись крупными издержками в трудовой и общественно-политической жизни.

Эстафету социализации личности принимает школа. По мере взросления и подготовки к выполнению гражданского долга совокупность усваиваемых молодым человеком знаний усложняется. Однако не все они приобретают характер последовательности и завершенности. Так, в детстве ребенок получает первые представления о Родине, в общих чертах начинает формировать свое представление об обществе, в котором он живет, о принципах построения жизни .

Мощным инструментом социализации личности выступают средства массовой информации - печать, радио, телевидение. Ими осуществляются интенсивная обработка общественного мнения, его формирование. При этом в одинаковой степени возможна реализация как созидательных, так и разрушительных задач.

Социализация личности органично включает в себя передачу социального опыта человечества, поэтому преемственность, сохранение и усвоение традиций неотделимы от повседневной жизни людей. При их посредстве новые поколения приобщаются к решению экономических, социальных, политических и духовных проблем общества.

Социализация личности представляет, по сути, специфическую форму присвоения человеком тех гражданских отношений, которые существуют во всех сферах общественной жизни.

Итак, сторонники социального направления в развитии личности делают ставку на решающее влияние среды и особенно воспитания. В их представлении ребёнок - «чистая доска», на которой можно написать всё. Многовековой опыт и современная практика показывают возможность формирования в человеке как положительных, так и отрицательных качеств вопреки наследственности. Пластичность коры головного мозга свидетельствует о том, что люди поддаются внешнему влиянию среды и воспитанию. Если целенаправленно и продолжительное время воздействовать на определённые центры головного мозга, они активизируются, в результате чего психика формируется в заданном направлении и становится доминантой поведения личности. В данном случае преобладает один из психологических способов формирования установки - импрессинг (впечатления) - манипуляция психикой человека вплоть до зомбирования. Истории известны образцы спартанского и иезуитского воспитания, идеология довоенной Германии и милитаристской Японии, воспитавшая убийц и самоубийц (самураев и камикадзе). И в настоящее время национализм и религиозный фанатизм использует импрессинг для подготовки террористов и других исполнителей неблаговидных поступков.

Таким образом, биофон и среда являются объективными факторами, а психическое развитие отражает субъективную деятельность, которая строится на пересечении биологических и социальных факторов, но выполняет особую функцию, присущую только человеческой личности. При этом в зависимости от возраста функции биологических и социальных факторов перемещаются.

В дошкольном возрасте развитие личности подчинено биологическим закономерностям. К старшему школьному возрасту биологические факторы сохраняются, социальные условия постепенно оказывают всё большее влияние и перерастают в ведущие детерминанты поведения. Человеческий организм, по мнению И.П. Павлова, - система в высочайшей степени саморегулирующая, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, направляющая и даже совершенствующая . Этим и определяется роль синергии (единения личности) как методологической основы функционирования принципов комплексного, дифференцированного и личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию дошкольников, учащихся и студентов.

Педагог должен исходить из того, что ребёнок, как и человек в любом возрасте, - это биосоциальный организм, функционирующий в зависимости от потребностей, которые мотивируются и становятся движущей силой развития и саморазвития, воспитания и самовоспитания. Потребности как биологические, так и социальные мобилизуют внутренние силы, переходят в действенно-волевую сферу и служат источником активности ребёнка, а процесс их удовлетворения выступает как мотивированная направленная деятельность. В зависимости от этого выбираются и способы удовлетворения своих потребностей. Здесь как раз и нужна направляющая и организующая роль педагога. Дети и учащиеся начальных и средних классов не всегда могут сами определить способы удовлетворения своих потребностей. На помощь им должны прийти педагоги, родители и социальные работники.

Внутренней побудительной силой к деятельности человека в любом возрасте является эмоциональная сфера. Теоретики и практики спорят о преобладании в поведении человека интеллекта или эмоций. В одних случаях он обдумывает свои поступки, в других - действия происходят под влиянием гнева, возмущения, радости, сильного возбуждения (аффекта), которые подавляют интеллект и не мотивируются. В таком случае, человек (ребёнок, ученик, студент) становится неуправляемым. Отсюда нередки случаи немотивированных поступков - хулиганство, жестокость, правонарушения и даже самоубийство. Задача педагога - соединить две сферы человеческой деятельности - интеллект и эмоции - в один поток удовлетворения материальных, интеллектуальных и духовных потребностей, но непременно разумных и позитивных.

Развитие любого качества личности в любом возрасте достигается исключительно в деятельности. Без деятельности - нет развития. Восприятие развивается в результате неоднократного отражения окружающей среды в сознании и поведении личности, в соприкосновении с природой, искусством, с интересными людьми. Память развивается в процессе образования, сохранения, актуализации и воспроизведения информации. Мышление как функция коры головного мозга зарождается в чувственном познании и проявляется в рефлекторной, аналитико-синтетической деятельности. Развивается и «прирождённый ориентировочный рефлекс» , который проявляется в любознательности, интересах, склонностях, в творческом отношении к окружающей действительности - в учёбе, игре, труде. Привычки, нормы и правила поведения воспитываются тоже в деятельности.

Индивидуальные различия детей проявляются в типологических особенностях нервной системы. Холерик, флегматик, меланхолик и сангвиник по-разному реагируют на окружающую среду, информацию воспитателей, родителей и близких им людей, по-разному двигаются, играют, кушают, одеваются и т.д. У детей разный уровень развития рецепторных органов - зрительного, слухового, обонятельного, осязательного, в пластичности или консервативности отдельных образований головного мозга, первой и второй сигнальной системы. Эти врождённые особенности являются функциональной основой развития способностей, проявляющихся в скорости и прочности образования ассоциативных связей, условных рефлексов, то есть в запоминании информации, в мыслительной деятельности, в усвоении норм и правил поведения и других мыслительных и практических операциях.

Далеко не полный набор качественных характеристик особенностей ребёнка и его потенциальных возможностей показывает всю сложность работы по развитию и воспитанию каждого из них.

Таким образом, уникальность личности заключается в единстве её биологических и социальных свойств, во взаимодействии интеллектуальной и эмоциональной сферы как совокупности потенциальных возможностей, позволяющих формировать приспособительные функции каждого индивидуума и вести подготовку всего подрастающего поколения к активной трудовой и общественной деятельности в условиях рыночных отношений и ускоренного научно-технического и социального прогресса.

2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ НА РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА

2.1 Методы исследования

Эмпирическое исследование проводилось мною на базе Урульгинской коррекционной школы-интерната.

Целью исследования являлось изучение влияния социальных факторов на развитие детей в условиях школы-интерната.

Для проведения эмпирического исследования был выбран такой метод исследования как интервьюирование.

Интервью проводилось с тремя педагогами, работающими в коррекционном учреждении с детьми младшего школьного возраста, на основе памятки с перечнем обязательных вопросов. Вопросы были составлены мною лично.

Список вопросов представлен в приложении к данной курсовой работе (см. Приложение).

Последовательность вопросов можно изменить в зависимости от беседы. Ответы фиксируются с помощью записей в дневник исследователя. Средняя продолжительность одного интервью в среднем 20-30 минут.

2.2 Результаты исследования

Ниже анализируются результаты проводимого интервью.

Для начала автора исследования интересовало, какое количество детей в классах у интервьюирующих. Выяснилось, что в двух классах по 6 детей - это является максимальным количеством детей для такого учреждения, а в другом 7 детей. Автора исследования интересовало, все ли дети в классах данных педагогов с особыми нуждами и какие отклонения они имеют. Оказалось, что педагоги знают достаточно хорошо особые нужды своих воспитанников:

В классе все 6 детей с особыми нуждами. Все члены нуждаются в каждодневной помощи и уходе, так как постановка диагноза детского аутизма основывается на наличии трех основных качественных нарушений: недостаток социального взаимодействия, недостаток взаимной коммуникации, а также наличие стереотипных форм поведения.

Диагнозы детей: легкая умственная отсталость, эпилепсия, атипичный аутизм. То есть все дети с отклонениями в умственном развитии.

В данных классах в основном обучаются дети с легкой степенью умственной отсталости. Но также есть дети с аутизмом, который особо затрудняет общение с ребёнком и воспитание у них социальных навыков.

На вопрос о желании у воспитанников с особыми нуждами учиться в школе, педагоги дали следующие ответы:

Возможно, желание есть, но очень слабое, т.к. достаточно трудно поймать взгляды детей, привлечь их внимание. И в дальнейшем установить глазной контакт бывает сложно, дети смотрят как будто сквозь, мимо людей, их взгляд плывущий, отрешенный, в то же время может производить впечатление очень умного, осмысленного. Часто больший интерес вызывают предметы, а не люди: воспитанники могут часами заворожено следить за движением пылинок в луче света или рассматривать свои пальцы, крутя ими перед глазами и не реагировать на призывы классного руководителя.

У каждого школьника по-разному. Например, у воспитанников с легкой умственной отсталостью есть желание. Они хотят ходить в школу, ждут, когда начнется учебный год, вспоминают как школу, так и учителей. Чего не могу сказать об аутистах. Хотя, один из них при упоминании про школу делается живым, начинает разговаривать и т.д.

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что в зависимости от диагнозов воспитанников, зависит их желание учиться, чем умереннее их степень отсталости, тем большее желание возникает обучаться в школе, а с тяжёлой умственной отсталостью имеется желание учиться у небольшого количества детей.

Воспитателям учреждения было предложено рассказать, насколько развита у детей физическая, социальная, мотивационная и интеллектуальная готовность к школе.

Слабо, т.к. дети воспринимают людей как носителей отдельных интересующих их свойств, используют человека как продолжение, часть своего тела, например, пользуются рукой взрослого, чтобы что-то достать, или сделать для себя. Если социальный контакт не налажен, то и в других сферах жизнедеятельности будут наблюдаться сложности.

Так как все воспитанники с отклонениями в умственном развитии, то интеллектуальная готовность к школе низкая. Все воспитанники, кроме аутистов, в хорошей физической форме. Физическая готовность у них нормальная. В социальном плане, думаю, для них тяжелый барьер.

Интеллектуальная готовность у воспитанников достаточно низкая, что не скажешь про физическую, кроме ребёнка аутиста. В социальной сфере средняя готовность. В нашем учреждении воспитатели занимаются с детьми, чтобы они могли справляться с ежедневными простыми вещами, например, как правильно кушать, застёгивать пуговицы, одеваться и т.д.

Из приведенных ответов видно, что у детей с особыми нуждами интеллектуальная готовность к школе низкая, соответственно детям нужно дополнительное обучение, т.е. в школе-интернате нужна дополнительная помощь. Физически дети в целом подготовлены нормально, а социально воспитатели делают всё возможное для улучшения их социальных умений и поведения.

К своим одноклассникам у этих детей отношение необычное. Часто ребенок их просто не замечает, относится как к мебели, может их рассматривать, трогать, словно неживой предмет. Иногда ему нравится играть рядом с другими детьми, смотреть, что они делают, что рисуют, во что играют, при этом больший интерес вызывают не дети, а то, чем они занимаются. В совместной игре ребенок не участвует, он не может усвоить правил игры. Иногда есть стремление к общению с детьми, даже восторг при их виде с бурными проявлениями чувств, которых дети не понимают и даже побаиваются, т.к. объятия могут быть удушающими и ребенок, любя, может причиняться боль. Привлекает внимание ребенок к себе часто необычными способами, например, толкнув или ударив другого ребёнка. Иногда он боится детей и при их приближении с криком убегает. Бывает, что во всем уступает другим; если берут за руку, не сопротивляется, а когда гонят от себя - не обращает на это внимания. Также и персонал сталкивается с различными проблемами в ходе общения с детьми. Это могут быть трудности кормления, когда ребенок отказывается от еды, или же наоборот, ест очень жадно и не может насытиться. Задача руководителя научить ребёнка вести себя за столом. Бывает, что попытка накормить ребенка может вызвать бурный протест или, напротив, он охотно принимает пищу. Обобщая вышесказанное, можно отметить, что выполнение роли ученика детям даётся очень сложно, а иногда этот процесс невозможен.

Многие из детей умеют успешно строить отношения со взрослыми и сверстниками, на мой взгляд общение между детьми очень важно, так как играет большую роль в изучении самостоятельно рассуждать, отстаивать свою точку зрения и т.д., а также они умеют хорошо выполнять роль ученика.

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что умение выполнять роль ученика, а также взаимодействие с окружающими их учителями и сверстниками зависит от степени отставания в интеллектуальном развитии. Дети с умеренной степенью умственной отсталости имеют уже умение общаться со сверстниками, а дети с аутизмом не могут принимать роль ученика. Таким образом, из результатов ответов выяснилось, что общение и взаимодействие детей друг с другом является важнейшим фактором для соответствующего уровня развития, что позволяет ему более адекватно действовать в дальнейшем в школе, в новом коллективе.

На вопрос имеются ли у воспитанников с особыми нуждами трудности в социализации и имеются ли какие-то примеры, все респонденты сошлись во мнении, что у всех воспитанников возникают трудности в социализации.

Нарушение социального взаимодействия проявляется в отсутствии мотивации или выраженной ограниченности контакта с внешней реальностью. Дети словно отгорожены от мира, живут в своих панцирях, своеобразной скорлупе. Может создаться впечатление, что они не замечают окружающих людей, для них имеют значение только собственные интересы и нужды. Попытки проникнуть в их мир, вовлечь в контакт приводят к вспышке тревоги, агрессивным проявлениям. Часто бывает так, что когда к воспитанникам школы приближаются незнакомые люди, они не реагирует на голос, не улыбается в ответ, а если улыбается, то в пространство, их улыбка ни к кому не обращена.

Трудности имеют место быть в социализации. Все-таки все воспитанники - больные дети.

Возникают трудности в социализации воспитанников. На праздниках воспитанники ведут себя в рамках дозволенного.

Из приведённых ответов видно, насколько важно детям иметь полноценную семью. Семья как социальный фактор. В настоящее время семья рассматривается и как основная ячейка общества, и как естественная среда оптимального развития и благополучия детей, т.е. их социализации. Также окружение и воспитание являются ведущими среди основных факторов. Насколько бы воспитатели этого учреждения не старались бы адаптировать воспитанников, в силу своих особенностей им трудно социализироваться, а также за счёт большого количества детей на одного воспитателя не удаётся индивидуально много заниматься с одним ребёнком.

Автора исследования интересовало, каким образом воспитатели развивают самосознание, самооценку и умение общаться у школьников и насколько благоприятная среда для развития самосознания и самооценки ребёнка в школе-интернате. Воспитатели отвечали на вопрос кто-то коротко, а некоторые дали полный ответ.

Ребёнок - существо очень тонкое. Каждое событие, происходящее с ним, оставляет в его психике след. И при всей своей тонкости он еще является существом зависимым. Он не способен сам решать, делать волевые усилия и защищать себя. Это показывает, насколько ответственно нужно подходить к действиям в их отношении. Социальные работники следят за тесной связью физиологических и психических процессов, проявляющихся у детей особенно сильно. Среда в школе благоприятная, воспитанники окружены теплом и заботой. Творческое кредо педагогического коллектива: « Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, творчества » .

Не достаточная, нет чувства защищенности как у домашних детей. Хотя все воспитатели стараются создать своими силами благоприятную обстановку в учреждении, отзывчивостью, доброжелательностью, чтобы не возникало конфликтов между детьми.

Воспитатели и педагоги пытаются сами создать хорошую самооценку воспитанникам. За хорошие поступки поощряем похвалой и разумеется за неадекватные действия объясняем, что это не правильно. Условия в учреждении благоприятные.

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что в целом среда в школе-интернате для детей благоприятная. Разумеется, у детей воспитывающихся в семье чувство защищённости и домашнего тепла лучше, но воспитатели делают всё возможное для создания воспитанникам благоприятной среды в учреждении, сами занимаются повышением самооценки детей, создавая все условия в которых они нуждаются, чтобы воспитанники не чувствовали себя одинокими.

Автора исследования интересовало, составляются ли индивидуальные или особые программы обучения ивоспитания для социализации детей с особыми нуждами и имеют ли дети у интервьюированных педагогов индивидуальный реабилитационный план. Все респонденты ответили, что индивидуальный план имеют все воспитанники школы-интерната. А также добавили:

2 раза в год социальный работник школы совместно с психологом составляют индивидуальные планы развития на каждого воспитанника с особыми нуждами. Где ставятся цели на период. В основном это касается жизни в детском доме, как умываться, кушать, сомообслуживание, умение заправить кровать, прибраться в комнате, вымыть посуду и т.д. Через пол года проводится анализ, чего достигли и над чем еще надо работать и т.д.

Реабилитация ребёнка представляет собой процесс взаимодействия, требующий работы, как со стороны школьника, так и со стороны окружающих его людей. Проводится учебная коррекционная работа в соответствии с планом развития.

Из результатов ответов выяснилось, что индивидуальный план развития (ИПР) составление учебной программы определённого детского учреждения рассматривается как командная работа - при составлении программы участвуют специалисты. Для улучшения социализации воспитанников данного учреждения. Но точного ответа на вопрос о реабилитационном плане автор работы не получил.

Педагогам школы-интерната было предложено рассказать, как они проводят тесную совместную работу с другими педагогами, родителями, специалистами и насколько важна тесная работа на их взгляд. Все респонденты сошлись во мнении, что совместная работа является очень важной. Необходимо расширять круг членства, то есть в привлечение к участию в группе родителей детей, которые не лишены родительских прав, а отдали детей на воспитание данного учреждения, воспитанников с разными диагнозами, сотрудничество с новыми организациями. Так же рассматривается вариант совместной работы родителей и детей: привлечение всех членов семьи к работе по оптимизации внутри семейной коммуникации, поиск новых форм взаимодействия ребенка с родителями, врачами, другими детьми. А также происходит совместная работа социальных работников детского дома и учителей школ, специалистов, психологов.

Среда в коррекционной школе-интернате в целом благоприятная, воспитатели и педагоги прилагают все необходимые усилия для создания необходимой среды развития, при необходимости с детьми работают специалисты по индивидуальному плану, но детям не хватает защищенности, которая присутствует у детей, воспитывающихся дома с родителями. Дети с интеллектуальными нарушениями в основном не готовы к школе с общеобразовательной программой обучения, но готовы для обучения по специальной программе, в зависимости от их индивидуальных особенностей и степени тяжести их заболевания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении можно сделать следующие выводы.

Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность, а также, помимо наследственности, особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Биологический фактор имеет важное значение, он определяет рождение ребенка с присущими ему человеческими особенностями строения и деятельности различных органов и систем, возможность его стать личностью. Хотя при рождении люди имеют биологически обусловленные различия, однако каждый нормальный ребенок может обучиться всему, во что вовлекает его социальная программа. Природные особенности человека не предопределяют сами по себе развитие психики ребенка. Биологические особенности составляют природную основу человека. Сущностью же его являются социально значимые качества.

Второй фактор - среда. Природная среда влияет на психическое развитие опосредованно - через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей. Непосредственно влияет на развитие социальная среда, в связи с чем фактор среды часто называют социальным. Социальная среда - понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей социального и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей, начиная с государственных и частных учебных заведений (детских садов, школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой семейного воспитания. Социальная среда - это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя. Следует отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказывать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социальные группы - через средства массовой информации, организацию митингов и т.п. Вне социальной среды ребенок развиваться не может - не может стать полноценной личностью.

Эмпирическое исследование показало, что уровень социализации детей в условиях коррекционной школы-интерната крайне низкий и что обучающиеся в ней дети с интеллектуальными нарушениями нуждаются в дополнительной работе по формированию социальных навыков воспитанников.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. - Вып.3. - М., 2008.

2. Асмолов, А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа.: учеб. пособие / А.Г. Асмолов. - М.: Смысл, 2010. - 197 с.

3. Бобнева М.И. Психологические проблемы социального развития личности // Социальная психология личности / Под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой. - М.: Наука, 2009.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 2006.

5. Вяткин А.П. Психологические методы изучения социализации личности в процессе обучения. - Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2005. - 228 с.

6. Голованова Н.Ф., Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. - СПб.: Специальная литература, 2007.

7. Дубровина, И.В. Рабочая книга школьного психолога: учеб. пособие. / И.В. Дубровина. - М.: Академия, 2010. - 186 с.

8. Клецина И.С. Гендерная социализация: Учебное пособие. - СПб, 2008.

9. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопросы психологии. - 2007. - № 3. - С.69-78.

10. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие / А.Н. Леонтьев. - М.: Академия, 2007. - 298 с.

11. Медникова Л.С. Специальная психология. - Архангельск: 2006.

12. Невирко Д.Д. Методические основы изучения социализации личности на основе принципа минимального универсума // Личность, творчество и современность. 2005 . Вып. 3. - С.3-11.

13. Реан А.А. Социализация личности // Хрестоматия: Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб.: Питер, 2005.

14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: учеб. пособие. - С.-Пб.: Питер, 2007. - 237 с.

15. Хасан Б.И., Тюменева Ю.А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии. - 2010. - №3. - С.32-39.

16. Шинина Т.В. Влияние психодинамики на становление индивидуального стиля социализации детей младшего школьного возраста // Мат-лы Первой междун. научно-практич. конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 16-18 декабря 2004 г.). - М.: Смысл, 2005. - С.60-61.

17. Шинина Т.В. Влияние психолого-педагогической культуры родителей на уровень психического развития и социализацию детей // Актуальные проблемы дошкольного образования: Всероссийская межвузовская научно-практическая конференция. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2011. - С.171-174.

18. Шинина Т.В. Изучение индивидуальных особенностей социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сб. статей. - М.: Прометей, 2008. - С.593-595.

19. Шинина Т.В. Изучение процесса социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста Материалы XII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Том 2. - М.: Изд-во МГУ, 2005. - С.401-403.

20. Шинина Т.В. Проблема формирования идентичности детей 6-10 лет в процессе их социализации // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2005. - С.724-728.

21. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. - 2008. - №6. - С.54-58.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Список вопросов

1. Сколько детей в Вашем классе?

2. Какие отклонения имеют дети в Вашем классе?

3. Как Вы считаете, есть ли у Ваших детей желание учиться в школе?

4. Как Вы считаете, развита у Ваших детей физическая, социальная, мотивационная и интеллектуальная готовность к школе?

5. Насколько хорошо на Ваш взгляд, в Вашем классе дети умеют общаться с одноклассниками и учителями? Умеют ли дети выполнять роль ученика?

6. Имеются ли у Ваших воспитанников с особыми нуждами трудности в социализации? Можете ли привести какие-то примеры (в зале, на праздниках, при встрече с незнакомыми людьми).

7. Как Вы развиваете самосознание, самооценку и умение общаться у школьников?

8. В Вашем учреждении благоприятная среда для развития самосознания и самооценки ребёнка (для социального развития)?

9. Составляются ли индивидуальные или особые программы обучения и воспитания для социализации детей с особыми нуждами?

10. Имеют ли дети в Вашем классе индивидуальный реабилитационный план?

11. Вы проводите тесную совместную работу с педагогами, родителями, специалистами, психологом?

12. Как Вы считаете, насколько важна совместная работа (важной, очень важной)?

Размещено на сайт

Подобные документы

Понятия, этапы развития и условия формирования личности ребенка. Эмоционально-практическая форма общения, определение социальных статусов детей. Исследование роли социальной, ситуативно-деловой и воспитывающей среды в личностном развитии дошкольника.

курсовая работа , добавлен 03.03.2016


Аспекты влияния матери на развитие личности. Материнское понятие в науке. Факторы развития ребенка. Этапы развития личности ребенка. Депривации, их влияние на развитие личности ребенка. Формирование сознательного понимания роли матери в жизни ребенка.

дипломная работа , добавлен 23.06.2015


Влияние биологических и социальных факторов на психическое развитие. Психическое развитие как развитие личности, психоанализ Фрейда. Теория Ж. Пиаже. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Характеристика возрастных периодов личности.

курс лекций , добавлен 17.02.2010


Условия развития ребенка-дошкольника: увеличение требований к его поведению; соблюдение норм общественной морали; умение организовывать поведение. Игра как ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Становление личности слабослышащего ребенка.

курсовая работа , добавлен 31.10.2012


Особенности развития органов чувств, условных рефлексов ребенка. Роль матери для формирования здоровой психики младенца. Анализ влияния общения между взрослым и ребенком на его физическое и психическое развитие. Изучение познавательной деятельности детей.

курсовая работа , добавлен 21.03.2016


Семейные отношения как первооснова развития человека и социализации личности. Развитие личности ребенка в научной психологии. Ситуативность и метафоричность житейского знания. Влияние семейных факторов научной и житейской психологии на развитие ребенка.

курсовая работа , добавлен 24.04.2011


Способности и их развитие в дошкольном возрасте. Содержание и этапы исследования влияния стиля семенного воспитания на развитие способностей ребенка. Анализ и интерпретация результатов исследования особенностей разных стилей семейного воспитания.

дипломная работа , добавлен 30.03.2016


Рассмотрение условий психического развития ребенка, его зависимости от окружающей среды. Ознакомление с особенностями развития ребенка с нарушением слуха. Характеристика влияния нарушений слуха на психическое развитие больного ребёнка, овладение речью.

контрольная работа , добавлен 15.05.2015


Ведущая деятельность в контексте возрастного развития, механизм ее влияния на развитие ребенка. Значение игры и эффективность ее применения. Организация и методики исследования уровня развития психических процессов у детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 08.04.2011


Понятие и характеристика семейного воспитания, описание и отличительные черты его типов и форм, основные факторы. Причины дисгармонии семейных отношений и влияние ее на личностное становление и развитие ребенка в младшем и подростковом возрасте.

Введение

Стремительно меняется жизнь вокруг нас, неизменно одно – люди продолжают любить, рожать и воспитывать детей. Рождение человека было и будет всегда чудом, самым удивительным и прекрасным событием в жизни каждой семьи.

Актуальность выбранной темы вытекает из фактора нестабильности: экономической, политической, ценностной. К сожалению, сегодня негативное влияние нестабильной ситуации в основном лишь декларируется, т.е. обсуждается в средствах массовой информации, но практически отсутствует серьезное научное изучение механизма этого влияния, а главное – его последствий. Помимо общего фактора нестабильности, среди возможных психотравмирующих условий необходимо выделить быстроту изменений социальной ситуации развития человека.

Помимо факторов, негативно влияющих на детское развитие, некоторые исследователи обсуждают кризисность современного детства. Как пишет И.Д. Фрумин, сегодняшние дети отличаются от детей, о которых писали Ж. Пиаже и Л.С. Выготский. Изменились формы внешней активности ребенка, сказывается и кризис, испытываемый современной семьей. И, конечно, детство становится другим, благодаря повсеместному внедрению раннего обучения, которое приводит к перераспределению темпов развития познавательных процессов и, как убедительно доказывают физиологи, является фактором риска нарушения здоровья детей. В целом для современных условий характерно широко масштабная социальная депривация, т.е. лишение, ограничение или недостаточность тех или иных условий материальных и духовных ресурсов, необходимых для выживания, полноценного развития и социализации детей. И безусловно, социальная депривация приводит к ухудшению здоровья детей: физическому, психическому, социальному. Поэтому можно утверждать, что в современных условиях здоровье практически всех детей требует внимания и помощи взрослых: врачей, психологов, педагогов. Соответственно целью практической психологической работы с детьми должно стать психологическое здоровье. Психологическое здоровье является необходимым условием полноценного функционирования и развития человека в процессе его жизнедеятельности.

Факторы риска нарушения психологического здоровья: объективные, или факторы среды, и субъективные, обусловленные индивидуально-личностными особенностями.

Здоровье будущего ребенка целиком и полностью зависит от здоровья родителей, поэтому очень важно планирование беременности, проведение обследования обоих родителей желательно до зачатия младенца.

Часто трудности ребенка берут начало еще в младенчестве. Общеизвестно, что наиболее значимым фактором нормального развития личности младенца является общение с матерью. Как мать будет воспитывать своего ребенка, какими стереотипными установками пользоваться, когда и в какое учреждение отдаст своего малыша – от этих компонентов зависит будущая жизнь ребенка.

В целом можно сделать вывод, что психологическое здоровье формируется при взаимодействии внешних и внутренних факторов, причем не только внешние факторы могут преломляться через внутренние, но и внутренние факторы могут модифицировать внешние воздействия.

1. Планирование ребенка, как предупреждающий фактор благополучного развития личности

Материнство изучается в русле различных наук: истории, культурологии, медицины, физиологии, биологии поведения, социологии, психологии. В последнее время появился интерес к комплексному исследованию материнства. Важность материнского поведения для развития ребенка, его сложная структура и путь развития, множественность культурных и индивидуальных вариантов, а также огромное количество современных исследований в этой области позволяют говорить о материнстве как самостоятельной реальности, требующей разработки целостного научного подхода для его исследования.

В психологической литературе много внимания уделяется биологическим основам материнства, а также условиям и факторам индивидуального развития человека.

В 1971–74 гг. в Праге подвергалась исследованию группа из 220 детей, родившихся в 1961–63 гг. на основании достоверно нежелательных случаев беременности. Попарно с ними соотносилась группа контрольных детей. Критерием при этом были возраст и пол ребенка, далее, дети посещали тот же самый класс. Возраст матерей и отцов приблизительно был схож, причем эти родители занимали сходное социально-экономическое положение.

Хотя статистическая значимость сравнительно невыразительна, однако различия все же существуют и свидетельствуют о фактах вполне определенным образом. Что касается биологического вступления в жизнь (беременность, роды, масса тела при родах), то нежеланные дети не отличаются от положительно или хотя бы нейтрально принимаемых детей. У этих детей был, однако, существенно более короткий период кормления грудью, они чаще становились объектом врачебной помощи и отличались тенденцией к менее гармоничному физическому развитию (т.е. к несоответствующей полноте).

Матери усматривали у своих «нежеланных» детей в дошкольном возрасте и в период обследования менее благоприятные личностные свойства. Также учителя, сравнивая их с контрольными одноклассниками, давали менее благоприятную оценку, а сами одноклассники (при социометрическом обследовании) значительно чаще отвергали их как друзей, оценивая их поведение в коллективе в качестве менее приемлемого. Что касается уровня умственного развития, то между группами не отмечалось никаких различий. Что касается школьной успеваемости и способности приспосабливаться к фрустрационным ситуациям, то «нежеланные» дети явно отставали от контрольных детей. Различия между детьми, выявлялись у мальчиков более четко, чем у девочек – по заболеваемости, школьной успеваемости, оценке личных свойств матерями, учителями и одноклассниками.

Независимые наблюдатели также считали, что у «нежеланных» мальчиков интеллект ниже, чем у девочек.

Выяснилось также, что простая сумма неблагоприятных признаков в развитии личности «нежеланных» детей весьма значимо превышает сумму подобных признаков у детей контрольной группы. Это значит, что «нежеланных» детей характеризует не несколько выраженных отклонений, а десятки мелких признаков плохого адаптирования, которые затем сдвигают данную группу как целое в социально невыгодном направлении. Клиническую картину таких отклонений можно назвать, скорее всего, картиной психической «супердепривацией», которая при благоприятных условиях, в последующем развитии не должна обязательно проявляться отрицательным образом. Несомненно при неблагоприятных условиях она может принести пострадавшему индивиду в будущем серьезные жизненные осложнения.

Предупреждение нежелательной беременности отличается, следовательно, далеко идущим как психологическим, так и общественным значением.

Обследования в педопсихиатрических и педагогическо-психологических консультациях показали, что дети, родившиеся после нежелательной беременности, значительно чаще входят в контакт с данной службой и что их проблемы там принимаются в качестве более серьезных. Различия в школьной успеваемости – при условии одинакового интеллектуального развития – с переходом в высшие классы школы становятся более выраженными скорее не в пользу «нежеланных» детей. Значительно чаще эти дети оцениваются своими матерями и учителями как менее добросовестные, однако более импульсивные, как менее послушные, а также хуже приспосабливающиеся в детском коллективе. Сами «нежеланные» дети в тестах семейных связей усматривают существенно менее положительной заинтересованности со стороны своих матерей чем контрольные дети. Они отмечают также значительно меньше директивности и больше несистематичности. В то время как в контрольных семьях отмечается значительно высокая корреляция воспитывающего поведения матери и отца в отношении ребенка, в семьях с «нежеланным» ребенком данная корреляция весьма низка. Последнее означает, что в таких семьях дети воспринимают поведение своих родителей чаще как отмечающееся несогласиями или противоречиями.

Подобно результатам первоначального обследования многие установленные данные свидетельствуют о том, что ситуация нежеланных мальчиков более затруднительна, чем ситуация девочек. Например, нежеланные мальчики чаще предполагают, что с течением времени отношение к ним их матерей начинает, скорее, ухудшаться. Менее часто они воспринимают мать как наиболее значительное лицо своего детства. В отличие от данных, устанавливаемых у контрольных детей, они считают, что их характер больше похож на отцовский, чем на материнский. Брак своих родителей они чаще расценивают как несчастливый.

Хотя с течением времени в большинстве случаев наступает, по-видимому, далеко идущее компенсирование, которое занимает первоначально совершенно отрицательные позиции к существованию данного ребенка, однако сам факт, что различия все-таки имеются, причем со временем они скорее возрастают, свидетельствуют о том, что «нежелательность беременности» безусловно не представляет фактора, которым можно было бы в жизни ребенка пренебречь. Картина психической субдепривации, как она была показана выше, остается и далее сохранной.

Возникает вопрос: будут ли отмеченные отклонения в развитии личности нежеланных детей отражаться на сексуальном поведении, отношениях партнеров и, наконец, также на родительских позициях. Можно обсуждать гипотезу, что данная субдепривация также будет отличаться тенденцией передавать свои неблагоприятные последствия дальнейшему поколению, как это, кстати, можно отметить и в случае других психо-патологических единиц.

В отечественной психологии в последнее время появился ряд работ, связанных с феноменологией (Баженова О.В., Баз Л.Л., Брутман В.И.), психофизиологией (Батуев А.С., Волков В.Г., Садкова Ю.С., Шабалина Н.В.), психологией материнства (Радионова М.С., Филиппова Г.Г.), психотерапевтическими (Коваленко Н.П., Скобло Г.В., Шмурак Ю.И.) и психолого-педагогическими аспектами беременности и ранних этапов материнства, девиантным материнством. Выделено более 700 факторов, представленных в 46 шкалах, характеризующих адаптацию женщины к беременности и раннему периоду материнства, включающие историю жизни женщины, ее семейное, социальное положение, личностные качества, связь с особенностями развития ребенка.

Однако сами исследователи считают, что полученные результаты отражают скорее общие индивидуальные особенности женщины, а не специфику материнской сферы и ее формирования. То же самое касается исследований, посвященных изучению психофизиологических основ материнства, психического здоровья матери и ребенка (Колосова М.В.), социального статуса женщины и особенностей ее семьи. Такое положение по мнению многих авторов связано с тем, что для изучения материнства как целостного явления еще нет адекватного концептуального подхода. В отмеченных исследованиях как наиболее значимые онтогенетические факторы развития материнской сферы выделяются: опыт взаимодействия с собственной матерью, особенности семейной модели материнства и возможность взаимодействия с младенцами и появление интереса к ним в детстве. Однако, нет подробного анализа стадий индивидуального развития материнства, содержания и механизмов этого развития. А это, в свою очередь, не позволяет дифференцированно отнестись к диагностике индивидуальных особенностей материнской сферы, причинам имеющихся нарушений, проектированию способов их коррекции и профилактики. Последнее особенно важно в современных условиях с точки зрения предупреждения нарушений отношений матери к ребенку, которое в крайних формах выражается в психологическом и физическом отказе от ребенка. Девиантное материнство в настоящее время является одной из наиболее острых областей исследования в психологии как в практическом, так и в теоретическом аспекте. Сюда включаются проблемы, связанные не только с матерями, отказывающимися от своих детей и проявляющими по отношению к ним открытое пренебрежение и насилие, но и проблемы нарушения материнско-детских отношений, которые служат причинами снижения эмоционального благополучия ребенка и отклонений в его оптимальном психическом развитии (Перегуда В.И.). В этом отношении большое значение имеет целостное представление о материнстве, его структуре, содержании и онтогенетическом развитии.

2. Роль матери в развитии ребенка и его приспособлении к окружающей среде

Нормальное развитие ребенка и формирование успешно действующих защитных механизмов возможно лишь при хорошем приспособлении к социальной среде. Изоляция от родителей и собратьев, даже у приматов, делает невозможным формирование чувства любви, ведет к появлению стойкого страха и агрессивности, становится препятствием для социализации. Родившийся ребенок, почти не обладая никакой самостоятельностью, в то же время является частью диады. Другая часть диады – мать, основное условие жизнедеятельности ребенка и его развития. Мать формирует его как будущую личность, способную противостоять изменениям среды и бороться со стрессами. В этом основополагающую роль играет привязанность или чувство любви, возникающее между младенцем и его матерью. Сформировавшаяся эмоциональная связь между матерью и ребенком побуждает его искать у родительницы защиты при любом проявлении опасности, осваивать под ее руководством все необходимые навыки, без которых у него не разовьется необходимое для жизни чувство безопасности и уверенности в своих возможностях.

Процесс развития привязанности основан на ряде врожденных способностей ребенка, с которыми он уже рождается. Новорожденный подготовлен к тому, чтобы с ним общались, все его чувства функционируют, хотя и развиты в разной степени. Однако сильная привязанность сможет возникнуть лишь, если мать будет эффективно реагировать на плач ребенка от боли, голода или скуки. Развитию положительных эмоций, важных для возникновения любви с одной стороны и укрепления жизненного тонуса с другой способствуют игры с ребенком. Дети, которых матери быстро успокаивают, плачут гораздо меньше тех, к кому не подходят. Таким образом, сила привязанности ребенка, т.е. переживание своей защищенности и, в значительной мере, уверенности, определяется двумя необходимыми качествами матери. Во-первых, готовностью незамедлительно помочь ребенку, когда он тревожится (плачет). Во-вторых, активностью материнского взаимодействия с ребенком и способностью к общению с ним (Чистович Л.А., Кожевникова Е.).

Многие авторы указывают на значительную взаимосвязь между раздражителями, исходящими от матери, и одновременным развитием ребенка. Четыре фактора материнского ухода имеют высокую степень корреляции с результатами тестов развития: стимуляция развития, адаптация к раздражителям, масштабы физического контакта.

Способность противостоять стрессу (реакции ребенка в моменты расстройства и его характерные реакции на обычные неприятные ему моменты повседневной жизни) в значительной степени зависит от того, насколько мать может приспособить внешнюю среду ребенка к его индивидуальным особенностям. В раннем детстве повторно возникающие ситуации, приводящие к беспокойству или напряжению, не делают ребенка способным противостоять стрессам. Ребенок, который редко подвергается испытаниям трудностями, лучше переносит стрессы, чем тот, который неоднократно испытал напряжение отрицательных эмоций. Стабилизации психического состояния, уменьшающего риск неблагоприятных последствий при возникновении трудных жизненных обстоятельств у детей, способствуют неменяющиеся родителями принципы ухода и неизменный «образ матери».

Психоаналитическая теория объясняет взаимоотношения мать-дитя зависимостью младенца от матери. Этологическая концепция на передний план выводит формирование прочной эмоциональной связи, являющейся врожденной мотивационной системой. В соответствии с этим пониманием и мать и ребенок стремятся к тесному физическому общению. Один из механизмов объединения детеныша и его матери – импритинг (врожденная способность животных следовать за объектом).

Существует целый ряд предпосылок психического здоровья младенца:

– здоровые отношения между матерью и ребенком;

– качественные отношения между матерью и ребенком, приводящие к благополучному физическому, познавательному и эмоциональному развитию;

– положительные отношения между матерью и ребенком, обучающие способности доверять и обращаться к другим;

– снабжение родителями своих детей возможностями для оптимального развития.

Признаки стойкой привязанности матери к ребенку:

– ищет и поддерживает глазной контакт;

– произносит слова с особенными интонациями;

– прикасается к ребенку, ласкает его;

– часто держит на руках;

– испытывает положительные чувства.

К сожалению, существуют препятствия, которые могут помешать матери правильно воспитывать ребенка. Установление глубокой эмоциональной связи внутри диады между матерью и ребенком может затрудняться незрелостью чувств и характера матери, ее неуравновешенностью. Препятствием может быть юный (до 18 лет) возраст матери. Естественно, что социальная и психологическая неподготовленность к осуществлению обязанности матери не позволяет женщине создать положительную эмоциональную среду, необходимую для формирования глубокой привязанности между матерью и ребенком (Орел В.И.). Помехой возникновению благоприятных отношений в системе «мать-дитя» может быть неразвившаяся гестационная доминанта, то есть недостаточная готовность и решимость стать матерью. (Добряков И.В.) Нелюбимый или нежеланный ребенок не вызывает к себе положительных эмоций, которые так необходимы для формирования привязанности, чувства безопасности, уверенности в своем благополучии и дальнейшего развития. Много доказательств существует в пользу того, что недостаточная эмоциональная и сенсорная стимуляция ребенка раннего возраста, особенно при отделении от родителей, обязательно вызовет серьезные нарушения в его эмоциональном и, в конечном итоге, в общем психическом развитии.

3. Роль отца в развитии ребенка

В предшествующие десятилетия преобладало мнение, что материнской заботы для формирования адаптивного поведения ребенка достаточно. Нежность, доброта, самоотверженная забота о ребенке, проявляемые отцом, рассматривались лишь как имитация женского поведения и необязательные для воспитания ребенка. В действительности, в отцовстве и материнстве больше сходства, чем различий, ибо они – продукт обмена чувствами с их собственными родителями обоего пола. Доказано, что активное участие отца в подготовке родов уменьшает количество осложнений в них, снижает восприимчивость новорожденного к стрессам (Добряков И.В.).

Исследования, посвященные изучению болевого синдрома во время родов, показали, что присутствие отца ребенка, который обеспечивает специальную поддержку для контроля за болями, не просто успокаивает и эмоционально поддерживает, но также сопровождается снижением дозы анальгетиков, используемых при эпидуральной анестезии, и уменьшением числа женщин, которые ощущают панику, эмоциональное опустошение и нестерпимые боли. Участие мужчины в родах позволяет проявить его активное отцовство, которое начинает формироваться еще во время беременности.

С точки зрения психологии, переживания, возникающие во время родов, можно назвать вершинными (Маслоу А.). Поскольку момент рождения ребенка воспринимается как триумфальный результат трудной совместной работы, чаще всего доминирующими эмоциями отца становятся восторг и восхищение, несмотря на характерный внешний вид младенца. Часто в партнерских родах отцу предлагают перерезать пуповину, и это очень символичный момент – «отделяя» таким образом, ребенка от матери, он тем самым определяет свое место в его жизни.

Однако нельзя однозначно сказать, что роды с мужем – наилучшая модель организации родов для всех пар: присутствие одних мужчин действительно помогает родам, присутствие других только замедляет их ход (Оден М.) Решение о совместных родах должно быть только совместным, взвешенным и удовлетворяющие обоих партнеров (Дик-Рид Г.).

Исследование детей раннего возраста в присутствии матери или отца и без них обнаружило одинаково стимулирующее влияние обоих родителей. Отец также оказывает влияние на ребенка не только прямо, но и через мать и посредством семейного климата, одним из создателей которого он является. Некоторые авторы идут дальше, утверждая, что не только родители воспитывают детей, но и вся семья оказывает непосредственное влияние на развитие и на правление происходящих в ребенке процессов созревания. Они полагают, что близкие родственники, составляющие расширенную семью, в этом принимают участие, так же, как это делает и все общество в целом. Социальные стимулы, получаемые ребенком от окружающих его людей, освобождают рефлекторные инстинктивные проявления.

4. Семейные факторы, влияющие на развитие ребенка

Родительское воспитание при определенных условиях может быть неблагоприятным когда ребенок воспитывается одним родителем, приемными родителями, отчимом или мачехой, родственниками, чужими людьми, а также родителями при непостоянном с ними проживании. Воспитание в неполной семье, в частности, становится неблагоприятным в том случае, когда воспитывающий родитель чувствует себя несчастным и, замыкаясь в семье, не способен создать своему ребенку необходимые условия для формирования позитивных чувств и удовлетворения от жизни (Матейчек З.) учителями, отчимом или мачехой, родственников.

Благополучие семьи определяется не только особенностями родителей, но и социальной поддержкой окружающих, с которыми сложились гармоничные, доверительные отношения. Социальная изоляция семьи может стать фактором риска для ребенка, так как она противодействует его контактам с окружением. Обособление семьи обычно возникает как следствие психических заболеваний, личностных отклонений родителей или их ригидных предпочтений, резко отличающихся от принятых в окружении. Родительская гиперопека, которая мешает ребенку поддерживать отношения с другими людьми и научиться самостоятельно принимать решения, становится преградой развитию независимого поведения, способствует инфантилизации. Чрезмерно опекающий родитель принимает решения за ребенка, защищает его даже от незначительных или воображаемых трудностей вместо того, чтобы помочь их преодолеть. Это приводит ребенка к зависимости и препятствует формированию у него ответственности, приобретению социального опыта за пределами семьи, изолирует от других источников социальных влияний. У таких детей возникают трудности в общении с окружающими, у них велика опасность невротических срывов и психосоматических расстройств. Неадекватная родительская забота или неправильное руководство поведением ребенка, выражающееся в явном его несоответствии возрастным потребностям и окружающей среде, не обеспечивают его необходимой зашитой от попадания в психологически неблагополучные ситуации. Этот тип воспитания проявляется тем, что родители, как правило, не знают, где находится, что делает их ребенок, они не понимают его нужд, трудностей и подстерегающих его опасностей, не способны своевременно и эффективно помочь ему.

Семья обеспечивает ребенка жизненным опытом. Родители стимулируют его развитие с помощью разнообразных игр, занятий, посещений вместе с ним парков, музеев, театров. Беседы с ребенком развивают его речь и мышление, расширяют кругозор. Недостаточное общение ребенка с родителями, отсутствие совместных игр и занятий не только ограничивают возможности развития, но и ставят его на грань психологического риска.

Чрезмерное постоянное родительское давление, не соответствующее нуждам т потребностям ребенка, обычно направлено на то, чтобы он не стал тем, кто он есть на самом деле или кем он может быть. Требования родителей могут не соответствовать полу, возрасту или особенностям личности ребенка. Директивное воспитание зависит либо от жизненного стиля родителей, либо от их завышенных амбиций, не осуществленных ими самими. Одни родители, будучи недовольны полом родившегося ребенка, обращаются с мальчиком как с девочкой, переодевая его и требуя несоответствующего поведения, другие – разочарованные неудачами ребенка в школе, всеми способами добиваются от него лучшей успеваемости. Такое насилие над ребенком, попытки переделать его натуру или заставить сделать невозможное, крайне опасны для его психики.

Искаженные взаимоотношения в семье из-за недостаточной откровенности, бесплодных сор, неспособности договориться между собой для решения семейных проблем, сокрытие от ребенка семейных тайн – все это крайне затрудняет возможность приспособления к жизни. Не следует сомневаться в том, что такая неопределенная и, как правило, напряженная обстановка, в которой воспитывается ребенок, чревата риском для здоровья.

Психические нарушения, личностные отклонения или инвалидность одного из членов семьи представляют для ребенка потенциальный риск психосоматического расстройства. Это может быть связано, во-первых, с генетической передачей ребенку повышенной ранимости, и, во-вторых, с влиянием психических расстройств у родителей на жизнь в семье. Их раздражительность лишает ребенка покоя, чувства уверенности. Их страхи могут стать причиной ограничения детской активности.

Внутрисемейные отношения оказываются нарушенными, если имеют место антагонистические взаимодействия и взаимоотношения между членами семьи, что приводит к неблагоприятным последствиям дл социального и эмоционального развития ребенка. Эти конфликтные отношения связаны с нарушением формирования семьи, хотя механизмы, посредством которых они влияют, еще недостаточно изучены. Некоторые из внутрисемейных вредностей прямо действуют на отношения ребенка с членами семьи, другие создают общую неблагоприятную семейную атмосферу, в которой ребенок должен воспитываться.

Ребенок может оказаться под воздействием одной, нескольких или всех этих вредностей в одно и то же время. Предполагается, что, хотя способы выражения и пороги проявления чувств варьируются в зависимости от культуры, недостатки и искажения в этих областях сходны в любых обществах. Все двусторонние взаимоотношения людей зависят от поведения каждого из них. Варьируя по степеням, нарушенные внутрисемейные отношения могут возникать отчасти как результат реакций, отношений или действий самого ребенка. В каждом отдельном случае часто бывает трудно судить о его действительном участии во внутрисемейных процессах. Оценка степени нарушения семейных отношений должна делаться только на основе изменений поведения других членов семьи, безотносительно к роли ребенка, который своим поведением в ответ на семейные неурядицы может ухудшать семейный психологический климат. К частным случаям нарушения семейных отношений относят недостаток теплоты в общении между родителями и ребенком, дисгармоничные отношения между родителями, враждебность к ребенку, жестокое обращение с ребенком, сексуальные злоупотребления. Явный недостаток положительных чувств по отношению к ребенку со стороны родителя выражается обычно в том, что последний не проявляет эмоциональной теплоты во время вербального или невербального общения, не способен создать для него физический комфорт. В этих случаях родитель обращается к ребенку отстраненным или бесчувственным тоном, не проявляя значительного интереса к тому, чем он занимается, не сопереживая его трудностям, редко поощряя и одобряя. Детское поведение, связанное с переживаниями, встречается с раздражением и обычно пресекается. Дисгармоничные отношения между взрослыми (родителями и другими членами семьи) обычно проявляются ссорами или постоянной атмосферой тяжелого эмоционального напряжения, являющегося результатом натянутости отношений. В результате этого поведение отдельных членов семьи становится неуправляемым и враждебным, упорно сохраняется атмосфера жестокого отношения друг к другу. Враждебность некоторых родителей проявляется в постоянном возложении ответственности на ребенка за чужие проступки, что фактически превращается в психическое истязание. Другие подвергают ребенка систематически унижениям и оскорблениям, подавляющим его личность. Они награждают ребенка негативными характеристиками, провоцируют на конфликты, агрессию, незаслуженно наказывают. Жестокое обращение с ребенком или физическое истязание его родителями опасно не только для соматического, но и для психического здоровья. Сочетание боли, соматических страданий с переживаниями обиды, страха, негодования, отчаяния и беспомощности из-за того, что самый близкий человек несправедлив и жесток, может привести к психосоматическим расстройствам.

Не проходят для ребенка бесследно сексуальные злоупотребления в семье. В этой ситуации ребенок оказывается беззащитным перед сексуальными злоупотреблениями, его переживания страха и обиды усугубляются неотвратимостью происходящего, безнаказанностью обидчика и противоречивыми чувствами обиженного к нему.

На участие описанных психогенных и социальных факторов в возникновении нервно-психических и психосоматических расстройств указывают многие авторы. Но данные о степени вредоносности этих факторов и их участия в этиологии психосоматических расстройств недостаточны.

5. Неблагоприятные факторы, воздействующие на ребенка, связанные с детскими учреждениями

Школа, составляющая социальную среду, в которой дети находятся в течение значительной части времени, нередко создает для них психологические трудности. Для детей школа оказывается причиной четырех комплексов проблем.

Первый из них связан с поступлением в школу и возникает из-за перехода от игры к труду, от семьи к коллективу, от нестесненной активности к дисциплине. При этом степень трудности приспособления ребенка к школе зависит от того, насколько домашняя обстановка отличалась от школьной, и в какой мере ребенка готовили к учебе.

Второй обусловлен необходимостью приспосабливаться к давлению, оказываемому на школьника требованиями учебного процесса. Нажим родителей, учителей, одноклассников тем сильнее, чем более развито общество и сознание необходимости получения образования.

Третий комплекс проблем – «технизация» общества, требующая усложнения учебных программ. Трудная судьба может постичь плохо адаптированного, не достигшего функциональной готовности к учебе, медленно усваивающего материал или соматически ослабленного ребенка.

Четвертый связан с присутствием в школе элемента соревнования, ориентацией на высокие показатели в учебе. Отстающих детей осуждают, относятся к ним враждебно. У таких учеников легко развивается самопораженческая реакция и негативное представление о собственной личности: они смиряются с ролью неудачников, неуспевающих и даже нелюбимых, что препятствует их дальнейшему развитию и увеличивает риск возникновения психосоматических расстройств.

К школьным стрессовым ситуациям можно добавить отсутствие дружеских отношений или неприятие детским коллективом, проявляющееся в оскорблениях, издевательствах, угрозах или принуждениях к той или иной неприглядной деятельности. Следствием неспособности ребенка соответствовать настроениям, желаниям и деятельности сверстников становится почти непрекращающееся напряжение в отношениях. Серьезной психотравматизацией может стать смена школьного коллектива. Причина этого кроется, с одной стороны, в потере старых друзей, а с другой – в необходимости подлаживаться к новому коллективу и новым педагогам. Большой проблемой для ученика становится негативное (враждебное, пренебрежительное, скептическое) отношение учителя или несдержанное, грубое, излишне аффективное поведение невоспитанного, невротичного или личностно измененного воспитателя, пытающегося справиться с детским коллективом только «с позиции силы».

Пребывание в закрытых детских учреждениях – круглосуточных яслях, домах ребенка, детских домах, интернатах, больницах или санаториях – представляет для психики ребенка и его тела большое испытание, особенно в младшем возрасте. В этих учреждениях воспитывает постоянно сменяющаяся большая группа людей, а не один-два родственника. Естественно, к такому калейдоскопу лиц маленький ребенок не может привыкнуть, привязаться, почувствовать себя защищенным. Это приводит к постоянной тревоге, страху, беспокойству.

Существуют определенные факторы, которые участвуют в происхождении психосоматических расстройств, делают ребенка уязвимым к психоэмоциональным стрессам, затрудняют психологическую и биологическую защиту, облегчают возникновение и утяжеляют течение соматических нарушений:

– неспецифическая наследственная и врожденная отягощенность соматическими нарушениями;

– наследственное предрасположение к психосоматическим расстройствам;

– нейродинамические сдвиги;

– личностные особенности;

– психическое и физическое состояние ребенка во время действия психотравмирующих событий;

– фон семейных и других социальных факторов;

– особенности психотравмирующих событий.

Заключение

Швальбе впервые употребил термин «дизонтогения», обозначая им отклонение внутриутробного формирования структур организма от норм развития. Впоследствии термин «дизонтогения» приобрел более широкое значение.

Как известно, практически любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонению психического развития.

Его проявления будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в которых оказался ребенок.

Эти факторы определяют и основную модальность психического дизонтогенеза.

В.В. Ковалев дифференцирует возрастные уровни нервно-психического реагирования у детей в ответ на различные вредности следующим образом:

1) соматовегетативный (0–3 года);

2) психомоторный (4–10 лет);

3) аффективный (7–12 лет);

4) эмоционально-идеаторный (12–16 лет).

Важным моментом в изучении как нормального, так и аномального онтогенеза является выделенная Л.С. Выготским взаимосвязь двух линий развития: биологической и социально-психологической. Нарушения биологической линии развития создают препятствии для социально-психологического развития – усвоения знаний и умений, формирования личности ребенка.

Был выделен ряд психологических параметров, определяющих характер психической дизонтогенезии. Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения. Второй параметр дизонтогенеза связан с временем поражения. Характер отклонения развития будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нервной системы. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития. (Л.С. Выготский) Третий параметр дизонтогенеза Характеризует взаимоотношение между первичным и вторичным дефектом.

Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения. Вторичный дефект, по мнению Л.С. Выготского, является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития. В зависимости от места первичного дефекта направление вторичного недоразвития может быть «снизу вверх» или «сверху вниз». Л.С. Выготский считал основной координатой вторичного недоразвития направление «снизу вверх» – от элементарных функций к более сложным.

Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений развития является фактор социальной депривации.

Своевременно не осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоциональной и личностной сфере, связанных с постоянным ощущением неуспеха (заниженность самооценки, уровня притязаний, возникновения аутистических черт и др.).

Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями самого психического развития детского возраста. Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, а возникшие отставания требуют уже более сложных и специальных усилий по его преодолению.

Г.Е. Сухарева с позиций патогенеза нарушений развития личности различает три вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие.

В.В. Лебединский психический дизонтогенез представляет следующими вариантами: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие.

Недоразвитие – экстенсивность поражения, связанная с генетическими пороками развития, диффузным повреждением незрелого мозга при ряде внутриутробных, родовых и ранних постнатальных воздействий, обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем.

Задержанное развитие – характерно замедление темпа формирования познавательных и эмоциональных сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Задержка психического развития может быть вызвана генетическими факторами, соматогенными, психогенными, а также церебрально-органической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постнатального периода).

Поврежденное развитие. Этиология: наследственные заболевания; внутриутробные, натальные и постнатальные инфекции; интоксикации и травмы ЦНС.

Дефицитарное развитие – тяжелые нарушения зрения, слуха, речи и др.

Искаженное развитие чаще свойственно ряду процессуальных наследственных заболеваний.

Дисгармоничное развитие характерно врожденной либо приобретенной стойкой диспропорциональности психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере.

Анализ истории развития ребенка, определение типа психического дизонтогенеза имеют значение для решения последующих вопросов:

– выбора методов психолого-педагогической коррекции;

– профилактики ряда вторичных расстройств, опирающейся на использование сохранных, а иногда и акселерированных в своем развитии функций;

– определения прогноза дальнейшего психического развития ребенка.

Литература

1. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Психосоматические расстройства и патологические привычные действия у детей / Психотерапия М., 2000.

2. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольника М., Педагогика 1984.

3. Исаев Д.Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматопсихические расстройства у детей. СПб: Речь, 2005.

4. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

5. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. Уч. пособие, М., 1985.

6. Многотомное руководство по акушерству и гинекологии. Том 2–4 М., медиц., 1963.

7. Медицина для вас Володина В.Н. Энциклопедия беременности. Серия, Р. на Д. 2004.

8. Репродуктивное здоровье женщины. Научно-практический журнал №1–2, 2006.

9. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/ под ред. В.В. Лебединского, М., 1990.

Поскольку биологические и социальные факторы играют огром­ную роль в развитии ребенка, можно предположить, что в развитии аномальных детей эти факторы приобретают еще большее значение. Ведь первопричиной нарушенного развития является имен­но органический (биологический) дефект, а условия социальной среды могут или сгладить, компенсировать последствия биологического «сбоя», или же, напротив, усилить его отрицательные последствия.

В связи с тем, что среди биологических факторов большое зна­чение принадлежит наследственности, начнем с/этой группы.

Биологические факторы. Формирование личности - сложный, Многозначный процесс анатомо-физиологического, психического и социального становления человека, определяющийся внутренними и внешними естественными и общественными условиями.

Развитие человека, как и всех живых организмов, связано пре­жде всего с действием фактора наследственности.

Человек от рождения несет в себе определенные органические задатки, которые играют существенную роль в развитии различ­ных сторон личности, особенно таких, как динамика психических процессов, эмоциональная сфера, виды одаренности. В ходе дол­гой эволюции, путем действия законов наследственности, измен­чивости и естественного отбора, сложилась сложная телесная ор­ганизация человека, потомкам передавались основные биологи­ческие признаки, свойства человека как вида. Материальными носителями наследственности являются гены.

В соответствии с законами передачи наследственной информа­ции (их изучает генетика) люди наследуют анатомическое строе­ние, характер обмена веществ и физиологического функциониро­вания, тип нервной системы, степень пластичности нервной тка­ни, делающей ее податливой к воздействиям внешней среды. Вме­сте с тем наследственно обусловлены основные безусловнорефлекторные реакции, физиологические механизмы жизненно важных для организма влечений и органических потребностей. Число возможных комбинаций человеческих генов и их мутаций биоло­ги считают едва ли не большим, чем число атомов во Вселенной. По мнению академика Н.П.Дубинина, в современном человече­стве за всю прошлую историю и в будущем не было и не будет двух наследственно идентичных людей.

И все же процесс развития личности не есть простое раскрытие и развертывание биологического фонда. Еще Ч.Дарвин показал, что развитие живых организмов идет через борьбу наследствен­ности и приспособления к условиям жизни, через наследование старых и усвоение новых признаков. Ранее многие ученые счита­ли, что гены неизменны, отличаются абсолютной устойчивостью. Ныне твердо установлена изменчивость наследственных структур клетки. Следовательно, изменчивость, как и наследственность, является одним из коренных свойств организма.

Как бы ни было велико значение наследственности, ее влияние опосредствовано системой воспитания и социального воздейст­вия. Образ поведения человека, по мнению И. П. Павлова, не только обусловлен прирожденными свойствами нервной системы, но и зависит от постоянного воспитания и обучения в широком смысле этих слов. Благодаря пластичности нервной системы свой­ства ее типа изменяются под влиянием жизненных впечатлений, обеспечивая соответствующее приспособление организма к среде. Свойства типа в этом случае сдвигаются в ту или иную сторону, а вместе с этим изменяются динамические особенности личности (в частности, темперамент).

Прирожденные особенности нервной системы и других систем организма являются анатомо-физиологической основой тех жиз­ненных сил, которыми человек отчасти наделен от рождения и ко­торые существуют в нем в виде задатков. Человек получает от при­роды не готовые психические свойства, а функциональные возмож­ности, природные потенции возникновения и развития тех или иных качеств личности. Особенности нервной системы человека не предопределяют будущих форм поведения, но образуют почву, на которой одни из них формируются легче, другие-труднее.

Природные задатки весьма многозначны. На основе одного и того же задатка могут быть сформированы различные способно­сти и психические свойства. Все будет зависеть от сочетания за­датков, а также от обстоятельств жизни и условий воспитания.

Механизм наследственности легче прослеживается в передаче физических особенностей человека и относительно простых пси­хических свойств. В формировании сложных психических свойств (качеств ума, характера, взглядов, мотивов деятельности и т. п.) ведущая роль принадлежит условиям жизни и воспитания.

Наследственность как один из источников развития личности еще не изучена наукой должным образом. Каждый нормальный человек к одному виду деятельности способен больше, чем к дру­гому. Потенциально, т.е. генетически, человек необыкновенно богат по своим возможностям, но он никогда не реализует их полностью в своей жизни. В определенной степени это объясняет­ся тем, что до сих пор еще не выработаны методы выявления ис­тинных способностей человека в процессе его детского и юноше­ского воспитания, а потому и не предоставляются адекватные ус­ловия для их развития.

Дальнейшее развертывание исследований в этой области сде­лает педагогический процесс более обоснованным, позволит эф­фективнее управлять формированием личности школьника.

Социальные факторы. В самом общем виде формирование личности ребенка можно определить как процесс социализации, т.е. усвоения индивидом социального опыта. Человек на основе социального общения и деятельности обособляется в особую социально-психологическую систему. Личность в пол­ном смысле этого слова начинается тогда, когда из всего соци­ально-психологического материала, ставшего личным достоянием индивида, формируется особым образом организованная система, которая обладает индивидуальностью, известной автономией, способностью к саморегуляции, избирательным отно­шением к социальной среде. Оставаясь общественным сущест­вом, человек вместе с тем выступает как некоторый особенный индивид со своим внутренним миром, со своими особыми пси­хологическими качествами и свойствами. На каждом уровне своего развития ребенок, занимая определенное место в системе доступных ему общественных отношений, выполняет опреде­ленные функции, обязанности. Овладевая необходимыми для этого знаниями, общественно выработанными нормами и пра­вилами поведения, он формируется как общественное существо, как личность. Формирование личности есть расширение круга отношений ребенка с действительностью, постепенное усложне­ние форм деятельности и общения с людьми.

Ребенок развивается как личность под воздействием окружаю­щей среды. В понятие «среда» входит сложная система внешних об­стоятельств, необходимых для жизни и развития человеческого ин­дивида. К этим обстоятельствам относятся как естественные, так и общественные условия его жизни. Ребенок уже от рождения являет­ся не просто биологическим существом. По природе своей он спо­собен к социальному развитию - у него возникает потребность в общении, в овладении речью и т.п. При этом во взаимодействии личности и среды необходимо учитывать два решающих момента:

1) характер воздействия обстоятельств жизни, отражаемых лично­стью;

2) активность личности, воздействующей на обстоятельства с целью подчинения их своим нуждам и интересам.

Но не все, что окружает ребенка, является действительной сре­дой его развития. Для каждого ребенка складывается неповтори­мая и сугубо индивидуальная ситуация развития, которую мы на­зываем средой ближайшего окружения. Среда ближайшего окру­жения, или микросреда, есть выражение социальной среды. В то же время она относительно автономна. Микросреда - это часть социальной среды, состоящая из таких элементов, как семья, шко­ла, друзья, сверстники, близкие люди и т. д.

Среда несет ребенку по преимуществу неорганизованные влия­ния, действующие стихийно и нецеленаправленно. Поэтому пола­гаться на воздействие только одной среды, даже самой благопри­ятной для формирования человека, - значит рассчитывать на успех весьма сомнительный, призрачный, ненадежный. Это привело бы к самотеку, к растворению процесса развития личности в по­токе стихийных, неорганизованных влияний жизни, различных средовых сфер.

Отношения со средой, в которые вступает ребенок, всегда опо­средованы взрослыми. Всякая новая ступень в развитии личности ребенка есть одновременно новая форма его связи со взрослыми, которая ими же подготовлена и направляется. Вот почему воспита­ние выступает как ведущий, исключительно глубокий и действен­ный фактор формирования личности, как организованное, направ­ленное развитие.

Там. где есть воспитание, учитываются движущие силы разви­тия, возрастные и индивидуальные особенности детей, используют­ся положительные и ослабляются отрицательные влияния среды (распущенность, пьянство и т. п.), У детей формируется нравствен­ная стойкость против всякого рода негативных факторов, достига­ются единство и согласованность всех звеньев, осуществляющих воздействие на учащихся (школы, семьи, внешкольных учреждений, общественности). Там. где есть воспитание, ребенок раньше оказы­вается способным к самовоспитанию. С возникновением этого но­вого субъективного фактора он становится соратником воспитате­ля.

Воспитание проектирует личность, преднамеренно и плано­мерно поднимает ее на новую ступень, движет ее в заданном на­правлении. Воспитание ориентируется не только на уже достигну­тый уровень развития, но и на те особенности, процессы, свойства личности, которые находятся в стадии становления.

Ключ к пониманию процесса формирования и развития лично­сти аномального (умственно отсталого) ребенка лежит в работах Л. С. Выготского, раскрывающих, как было показано выше, слож­ную структуру дефекта и так называемую «зону ближайшего раз­вития». Остановимся на первом.

Мы уже говорили о том, что в основе любого нарушенного развития лежит биологический фактор. При любых нарушениях интеллекта присутствует органическое поражение высшего от­дела центральной нервной системы (ЦНС) - коры больших по­лушарий головного мозга. Например, при олигофрении кора головного мозга может быть поражена в пренатальный период (в период беременности, до родов), в натальный (во время родов) и в постнаталъный (послеродовой), в первые годы жизни ребенка

Естественно, что при так называемых сенсорных нарушениях (нарушениях слуха, зрения) или речевой патологии органические нарушения, в том числе и корковые, бу­дут другими.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОУ СПО Забайкальское краевое училище культуры (техникум)

Курсовая работа

по психологии

Тема: «Биологические и социальные факторы развития ребенка»

Выполнила: студентка

заочного отделения

3 курса ОВД

Журавлева О.В.

Руководитель: Музыкина Е.А.

Введение

1 Теоретические основы влияния биологических и социальных факторов на развитие ребенка

1.1 Биологические основы развития ребенка

1.2 Влияние социальных факторов на психическое развитие ребенка

2 Эмпирическое изучение влияния социальных факторов на развитие ребенка в условиях школы-интерната

2.1 Методы исследования

2.2 Результаты исследования

Заключение

Литература

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Личностное развитие человека происходит на протяжении всей жизни. Личность является одним из тех феноменов, которые редко истолковываются одинаково двумя разными авторами. Все определения личности, так или иначе, обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие.

С точки зрения одних, каждая личность формируется и развивается в соответствии с ее врожденными качествами способностями (биологические факторы развития личности), а социальное окружение при этом играет весьма незначительную роль. Представители другой точки зрения полностью отвергают врожденные внутренние черты и способности личности, считая, что личность - это некоторый продукт, полностью формируемый в ходе социального опыта (социальные факторы развития личности).

Очевидно, что это крайние точки зрения процесса формирования личности. Несмотря на многочисленные понятийные и другие различия, существующие между ними почти все психологические теории личности едины в одном: личностью, утверждается в них, человек не рождается, а становится в процессе своей жизни. Это фактически означает признание того, что личностные качества и свойства человека приобретаются не генетическим путем, а вследствие научения, то есть они формируются и развиваются.

Формирование личности - это, как правило, начальный этап становления личностных свойств человека. Личностный рост обусловлен множеством внешних и внутренних факторов. К внешним относятся: принадлежность индивидуума к определенной культуре, социально-экономическому классу и уникальной для каждого семейной среде.

Л.С. Выготский, являющийся основоположником культурно-исторической теории развития психики человека, убедительно доказал, что «врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка».

Объектом исследования являются факторы психического развития личности.

Предметом моего исследования является процесс развития ребенка под влиянием биологических и социальных факторов.

Цель работы состоит в анализе влияния этих факторов на развитие ребенка.

Из темы, цели и содержания работы следуют ниже перечисленные задачи:

Определить влияние на развитие ребенка таких биологических факторов как наследственности, врожденных особенностей, состояния здоровья;

В ходе теоретического анализа педагогической, психологической литературы по теме работы попытаться выяснить, какие же факторы оказывают более весомое влияние на формирование личности: биологические или социальные;

Проводя эмпирическое исследование изучить влияние социальных факторов на развитие ребенка в условиях школы-интерната.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЛИЯНИЯ БИОЛОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ НА РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

биологический социальный развитие ребенок

1.1 Биологические основы развития ребенка

Опыт социальной изоляции человеческого индивида доказывает то, что личность развивается не просто путем автоматического развертывания природных задатков.

Слово «личность» употребляется только по отношению к человеку, и притом начиная лишь с некоторого этапа его развития. Мы не говорим «личность новорожденного». Фактически каждый из них - уже индивидуальность. Но еще не личность! Человек становится личностью, а не рождается ею. Мы всерьез не говорим о личности даже двухлетнего ребенка, хотя он многое приобрел из социального окружения.

В первую очередь, биологическое развитие, так и развитие в целом, обусловливает фактор наследственности.

Новорожденный несет в себе комплекс генов не только своих родителей, но и их отдаленных предков, то есть имеет свой, только ему присущий богатейший наследственный фонд или наследственно предопределенную биологическую программу, благодаря которой возникают и развиваются его индивидуальные качества. Эта программа закономерно и гармонично претворяется в жизнь, если, с одной стороны, в основе биологических процессов лежат достаточно качественные наследственные факторы, а с другой, внешняя среда обеспечивает растущий организм всем необходимым для реализации наследственного начала.

Раньше о наследственных факторах в развитии личности было известно лишь то, что по наследству передаётся анатомо-морфофизиологическая структура организма человека: особенности обмена веществ, артериальное давление и группа крови, строение центральной нервной системы и её рецепторных органов, внешние, индивидуальные особенности (черты лица, цвет волос, рефракция глаз и др.).

Современная биологическая наука резко изменила наше представление о роли наследственности в развитии личности ребёнка. За последнее десятилетие учёные США, при участии учёных всего мира, разрабатывая программу «Геном человека», расшифровали 90% из 100 тысяч генов, которыми располагает человек. Каждый ген координирует одну из функций организма. Так, например, одна группа генов «отвечает» за артрит, количество холестерина в крови, склонность к курению, ожирению, другая - за слух, зрение, память и т.д. Есть, оказывается, гены авантюризма, жестокости, самоубийства и даже ген любви . Запрограммированные в генах родителей признаки передаются по наследству и в процессе жизнедеятельности становятся наследственными особенностями детей. Этим научно доказана возможность распознавать и лечить наследственные болезни, тормозить предрасположенность к отрицательному поведению детей, то есть в некоторой степени управлять наследственностью.

Недалеко то время, когда учёные создадут методику распознания наследственных признаков детей, доступную медицинским работникам, педагогам и родителям. Но уже сейчас профессиональному педагогу необходимо владеть современной информацией о закономерностях физического и психического развития детей.

Во-первых, о сензитивных периодах, оптимальных сроках развития определённых сторон психики - процессов и свойств, периодах онтогенетического развития (онтогенез - развитие личности в отличие от развития вида), то есть об уровне психической зрелости и их новообразованиях для выполнения тех или иных видов деятельности. Ибо незнание элементарных вопросов об особенностях детей приводит к непроизвольному нарушению их физического и психического развития. Например, чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии ребёнка, точно так же, как и позднее. Необходимо различать рост и развитие детей. Рост характеризует физическое увеличение массы тела. Развитие включает рост, но главное в нём - прогресс психики ребёнка: восприятия, памяти, мышления, воли, эмоций и т.д. Знание врождённых и приобретённых качеств позволяет педагогам и родителям избежать ошибок в организации воспитательно-образовательного процесса, режима труда и отдыха, закаливания детей и других видов их жизнедеятельности.

Во-вторых, умение различать и учитывать врождённые и приобретённые качества позволит воспитателю вместе с родителями и медицинскими работниками предупреждать и, возможно, избегать нежелательных последствий врождённой предрасположенности к некоторым заболеваниям (зрение, слух, сердечные недомогания, склонность к простудным заболеваниям и многое другое), элементам девиантного поведения и т.д.

В-третьих, необходимо опираться на физиологические основы умственной деятельности при разработке технологии обучения, воспитания, игровой деятельности детей. Воспитатель может определить, какая реакция последует у ребёнка при тех или иных советах, распоряжениях, приказах и других воздействиях на личность. Здесь возможна зависимость врождённой реакции или приобретённых умений и навыков выполнять распоряжения старших.

В-четвёртых, умение различать наследственность и социальную преемственность позволяет избежать ошибок и стереотипов в воспитании, вроде «Яблоко от яблони недалеко катится», «От яблони рождаются яблоки, от ели - шишки». Имеется в виду передача от родителей положительных или отрицательных привычек, поведения, профессиональных способностей и т.д. Здесь возможна генетическая предрасположенность или социальная преемственность и не только от родителей первого поколения.

В-пятых, знание наследственных и приобретённых качеств детей позволяет педагогу понять, что наследственные задатки развиваются не спонтанно, а в результате деятельности, и приобретаемые качества находятся в прямой зависимости от предлагаемых воспитателем видов обучения, игры и труда. Дети дошкольного возраста находятся в стадии становления личностных качеств, и целенаправленный, профессионально организованный процесс может дать желаемые результаты в развитии дарований каждого индивидуума.

Приобретенные в течение жизни навыки и свойства не передаются по наследству, наукой не выявлено также особых генов одаренности, однако каждый родившийся ребенок обладает громадным арсеналом задатков, раннее развитие и формирование которых зависит от социальной структуры общества, от условий воспитания и обучения, забот и усилий родителей и желания самого маленького человека.

Черты биологического наследия дополняются врожденными потребностями человеческого существа, которые включают потребности в воздухе, пище, воде, активности, сне, безопасности и отсутствии боли, Если социальный опыт объясняет в основном сходные, общие черты, которыми обладает человек, то биологическая наследственность во многом объясняет индивидуальность личности, ее изначальное отличие от других членов общества. Вместе с тем групповые различия уже нельзя объяснять биологической наследственностью. Здесь речь идет об уникальном социальном опыте, об уникальной субкультуре. Следовательно, биологическая наследственность не может полностью создать личность, так как ни культура, ни социальный опыт не передаются с генами.

Однако биологический фактор необходимо учитывать, так как он, во-первых, создает ограничения для социальных общностей (беспомощность ребенка, невозможность долго находиться под водой, наличие биологических потребностей и т.д.), а во-вторых, благодаря биологическому фактору создается бесконечное разнообразие темпераментов, характеров, способностей, которые делают из каждой человеческой личности индивидуальность, т.е. неповторимое, уникальное создание.

Наследственность проявляется в том, что человеку передаются основные биологические признаки человека (способность разговаривать, работать рукой). С помощью наследственности человеку передаются от родителей анатомофизиологическое строение, характер обмена веществ, ряд рефлексов, тип высшей нервной деятельности.

К биологическим факторам относятся врожденные особенности человека. Это такие особенности, которые ребенок получает в процессе внутриутробного развития, обусловленные рядом внешних и внутренних причин.

Мать - это первая земная вселенная ребенка, поэтому все, через что она проходит, испытывает и плод. Эмоции матери передаются ему, оказывая либо положительное, либо отрицательное влияние на его психику. Именно неправильное поведение матери, ее излишние эмоциональные реакции на стрессы, которыми насыщена наша тяжелая и напряженная жизнь, служат причиной огромного числа таких послеродовых осложнений, как неврозы, тревожные состояния, отставание в умственном развитии и многие другие патологические состояния .

Однако следует особо подчеркнуть, что все трудности вполне преодолимы, если будущая мать осознает, что только она служит ребенку средством абсолютной защиты, неисчерпаемую энергию для которой дает ее любовь.

Совсем немаловажная роль принадлежит и отцу. Отношение к жене, ее беременности и, конечно, к ожидаемому ребенку - один из главных факторов, формирующих у будущего ребенка ощущения счастья и силы, которые передаются ему через уверенную в себе и спокойную мать.

После рождения ребенка процесс его развития характеризуется тремя последовательными этапами: впитывание информации, подражание и личный опыт. В период внутриутробного развития опыт и подражание отсутствуют. Что касается впитывания информации, то оно максимально и протекает на клеточном уровне. Ни в один из моментов своей дальнейшей жизни человек не развивается столь интенсивно, как в пренатальном периоде, начиная с клетки и превращаясь всего через несколько месяцев в совершенное существо, обладающее удивительными способностями и неугасимым стремлением к знанию.

Новорожденный уже прожил девять месяцев, которые в значительной степени сформировали базу для его дальнейшего развития.

Пренатальное развитие несет в своей основе мысль о необходимости предоставления эмбриону и затем плоду самых лучших материалов и условий. Это должно стать частью естественного процесса развития всего потенциала, всех способностей, изначально заложенных в яйцеклетке.

Существует следующая закономерность: все, через что проходит мать, испытывает и ребенок. Мать - это первая вселенная ребенка, его «живая сырьевая база» как с материальной, так и с психической точек зрения. Мать является также посредником между внешним миром и ребенком.

Формирующееся человеческое существо не воспринимает этот мир напрямую. Однако оно непрерывно улавливает ощущения и чувства, которые вызывает у матери окружающий мир. Это существо регистрирует первые сведения, способные определенным образом окрашивать будущую личность, в тканях клеток, в органической памяти и на уровне зарождающейся психики.

1.2 Влияние социальных факторов на психическое развитие ребенка

Понятие развитие личности характеризует последовательность и поступательность изменений, происходящих в сознании и поведении личности. Воспитание связано с субъективной деятельностью, с выработкой у человека определенного представления об окружающем его мире. Хотя воспитание учитывает влияние внешней среды, оно в основном олицетворяет усилия, которые осуществляют социальные институты.

Социализация представляет собой процесс становления личности, постепенное усвоение требований общества приобретение социально значимых характеристик сознания и поведения, которые регулируют ее взаимоотношения с обществом. Социализация личности начинается с первых лет жизни и заканчивается к периоду гражданской зрелости человека, хотя, разумеется, полномочия, права и обязанности, приобретенные им, не говорят о том, что процесс социализации полностью завершен: по некоторым аспектам он продолжается всю жизнь. Именно в этом смысле мы говорим о необходимости повышения педагогической культуры родителей, о выполнении человеком гражданских обязанностей, о соблюдении правил межличностного общения. Иначе социализация означает процесс постоянного познания, закрепления и творческого освоения человеком правил и норм поведения, диктуемых ему обществом.

Первые элементарные сведения человек получает в семье, закладывающей основы и сознания, и поведения. В социологии обращено внимание на тот факт, что ценность семьи как социального института долгое время недостаточно учитывалась. Более того, ответственность за воспитание будущего гражданина в определенные периоды советской истории пытались снять с семьи, переложив на школу, трудовой коллектив, общественные организации. Принижение роли семьи принесло большие потери, в основном нравственного порядка, которые впоследствии обернулись крупными издержками в трудовой и общественно-политической жизни.

Эстафету социализации личности принимает школа. По мере взросления и подготовки к выполнению гражданского долга совокупность усваиваемых молодым человеком знаний усложняется. Однако не все они приобретают характер последовательности и завершенности. Так, в детстве ребенок получает первые представления о Родине, в общих чертах начинает формировать свое представление об обществе, в котором он живет, о принципах построения жизни .

Мощным инструментом социализации личности выступают средства массовой информации - печать, радио, телевидение. Ими осуществляются интенсивная обработка общественного мнения, его формирование. При этом в одинаковой степени возможна реализация как созидательных, так и разрушительных задач.

Социализация личности органично включает в себя передачу социального опыта человечества, поэтому преемственность, сохранение и усвоение традиций неотделимы от повседневной жизни людей. При их посредстве новые поколения приобщаются к решению экономических, социальных, политических и духовных проблем общества.

Социализация личности представляет, по сути, специфическую форму присвоения человеком тех гражданских отношений, которые существуют во всех сферах общественной жизни.

Итак, сторонники социального направления в развитии личности делают ставку на решающее влияние среды и особенно воспитания. В их представлении ребёнок - «чистая доска», на которой можно написать всё. Многовековой опыт и современная практика показывают возможность формирования в человеке как положительных, так и отрицательных качеств вопреки наследственности. Пластичность коры головного мозга свидетельствует о том, что люди поддаются внешнему влиянию среды и воспитанию. Если целенаправленно и продолжительное время воздействовать на определённые центры головного мозга, они активизируются, в результате чего психика формируется в заданном направлении и становится доминантой поведения личности. В данном случае преобладает один из психологических способов формирования установки - импрессинг (впечатления) - манипуляция психикой человека вплоть до зомбирования. Истории известны образцы спартанского и иезуитского воспитания, идеология довоенной Германии и милитаристской Японии, воспитавшая убийц и самоубийц (самураев и камикадзе). И в настоящее время национализм и религиозный фанатизм использует импрессинг для подготовки террористов и других исполнителей неблаговидных поступков.

Таким образом, биофон и среда являются объективными факторами, а психическое развитие отражает субъективную деятельность, которая строится на пересечении биологических и социальных факторов, но выполняет особую функцию, присущую только человеческой личности. При этом в зависимости от возраста функции биологических и социальных факторов перемещаются.

В дошкольном возрасте развитие личности подчинено биологическим закономерностям. К старшему школьному возрасту биологические факторы сохраняются, социальные условия постепенно оказывают всё большее влияние и перерастают в ведущие детерминанты поведения. Человеческий организм, по мнению И.П. Павлова, - система в высочайшей степени саморегулирующая, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, направляющая и даже совершенствующая . Этим и определяется роль синергии (единения личности) как методологической основы функционирования принципов комплексного, дифференцированного и личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию дошкольников, учащихся и студентов.

Педагог должен исходить из того, что ребёнок, как и человек в любом возрасте, - это биосоциальный организм, функционирующий в зависимости от потребностей, которые мотивируются и становятся движущей силой развития и саморазвития, воспитания и самовоспитания. Потребности как биологические, так и социальные мобилизуют внутренние силы, переходят в действенно-волевую сферу и служат источником активности ребёнка, а процесс их удовлетворения выступает как мотивированная направленная деятельность. В зависимости от этого выбираются и способы удовлетворения своих потребностей. Здесь как раз и нужна направляющая и организующая роль педагога. Дети и учащиеся начальных и средних классов не всегда могут сами определить способы удовлетворения своих потребностей. На помощь им должны прийти педагоги, родители и социальные работники.

Внутренней побудительной силой к деятельности человека в любом возрасте является эмоциональная сфера. Теоретики и практики спорят о преобладании в поведении человека интеллекта или эмоций. В одних случаях он обдумывает свои поступки, в других - действия происходят под влиянием гнева, возмущения, радости, сильного возбуждения (аффекта), которые подавляют интеллект и не мотивируются. В таком случае, человек (ребёнок, ученик, студент) становится неуправляемым. Отсюда нередки случаи немотивированных поступков - хулиганство, жестокость, правонарушения и даже самоубийство. Задача педагога - соединить две сферы человеческой деятельности - интеллект и эмоции - в один поток удовлетворения материальных, интеллектуальных и духовных потребностей, но непременно разумных и позитивных.

Развитие любого качества личности в любом возрасте достигается исключительно в деятельности. Без деятельности - нет развития. Восприятие развивается в результате неоднократного отражения окружающей среды в сознании и поведении личности, в соприкосновении с природой, искусством, с интересными людьми. Память развивается в процессе образования, сохранения, актуализации и воспроизведения информации. Мышление как функция коры головного мозга зарождается в чувственном познании и проявляется в рефлекторной, аналитико-синтетической деятельности. Развивается и «прирождённый ориентировочный рефлекс» , который проявляется в любознательности, интересах, склонностях, в творческом отношении к окружающей действительности - в учёбе, игре, труде. Привычки, нормы и правила поведения воспитываются тоже в деятельности.

Индивидуальные различия детей проявляются в типологических особенностях нервной системы. Холерик, флегматик, меланхолик и сангвиник по-разному реагируют на окружающую среду, информацию воспитателей, родителей и близких им людей, по-разному двигаются, играют, кушают, одеваются и т.д. У детей разный уровень развития рецепторных органов - зрительного, слухового, обонятельного, осязательного, в пластичности или консервативности отдельных образований головного мозга, первой и второй сигнальной системы. Эти врождённые особенности являются функциональной основой развития способностей, проявляющихся в скорости и прочности образования ассоциативных связей, условных рефлексов, то есть в запоминании информации, в мыслительной деятельности, в усвоении норм и правил поведения и других мыслительных и практических операциях.

Далеко не полный набор качественных характеристик особенностей ребёнка и его потенциальных возможностей показывает всю сложность работы по развитию и воспитанию каждого из них.

Таким образом, уникальность личности заключается в единстве её биологических и социальных свойств, во взаимодействии интеллектуальной и эмоциональной сферы как совокупности потенциальных возможностей, позволяющих формировать приспособительные функции каждого индивидуума и вести подготовку всего подрастающего поколения к активной трудовой и общественной деятельности в условиях рыночных отношений и ускоренного научно-технического и социального прогресса.

2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ НА РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА

2.1 Методы исследования

Эмпирическое исследование проводилось мною на базе Урульгинской коррекционной школы-интерната.

Целью исследования являлось изучение влияния социальных факторов на развитие детей в условиях школы-интерната.

Для проведения эмпирического исследования был выбран такой метод исследования как интервьюирование.

Интервью проводилось с тремя педагогами, работающими в коррекционном учреждении с детьми младшего школьного возраста, на основе памятки с перечнем обязательных вопросов. Вопросы были составлены мною лично.

Список вопросов представлен в приложении к данной курсовой работе (см. Приложение).

Последовательность вопросов можно изменить в зависимости от беседы. Ответы фиксируются с помощью записей в дневник исследователя. Средняя продолжительность одного интервью в среднем 20-30 минут.

2.2 Результаты исследования

Ниже анализируются результаты проводимого интервью.

Для начала автора исследования интересовало, какое количество детей в классах у интервьюирующих. Выяснилось, что в двух классах по 6 детей - это является максимальным количеством детей для такого учреждения, а в другом 7 детей. Автора исследования интересовало, все ли дети в классах данных педагогов с особыми нуждами и какие отклонения они имеют. Оказалось, что педагоги знают достаточно хорошо особые нужды своих воспитанников:

В классе все 6 детей с особыми нуждами. Все члены нуждаются в каждодневной помощи и уходе, так как постановка диагноза детского аутизма основывается на наличии трех основных качественных нарушений: недостаток социального взаимодействия, недостаток взаимной коммуникации, а также наличие стереотипных форм поведения.

Диагнозы детей: легкая умственная отсталость, эпилепсия, атипичный аутизм. То есть все дети с отклонениями в умственном развитии.

В данных классах в основном обучаются дети с легкой степенью умственной отсталости. Но также есть дети с аутизмом, который особо затрудняет общение с ребёнком и воспитание у них социальных навыков.

На вопрос о желании у воспитанников с особыми нуждами учиться в школе, педагоги дали следующие ответы:

Возможно, желание есть, но очень слабое, т.к. достаточно трудно поймать взгляды детей, привлечь их внимание. И в дальнейшем установить глазной контакт бывает сложно, дети смотрят как будто сквозь, мимо людей, их взгляд плывущий, отрешенный, в то же время может производить впечатление очень умного, осмысленного. Часто больший интерес вызывают предметы, а не люди: воспитанники могут часами заворожено следить за движением пылинок в луче света или рассматривать свои пальцы, крутя ими перед глазами и не реагировать на призывы классного руководителя.

У каждого школьника по-разному. Например, у воспитанников с легкой умственной отсталостью есть желание. Они хотят ходить в школу, ждут, когда начнется учебный год, вспоминают как школу, так и учителей. Чего не могу сказать об аутистах. Хотя, один из них при упоминании про школу делается живым, начинает разговаривать и т.д.

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что в зависимости от диагнозов воспитанников, зависит их желание учиться, чем умереннее их степень отсталости, тем большее желание возникает обучаться в школе, а с тяжёлой умственной отсталостью имеется желание учиться у небольшого количества детей.

Воспитателям учреждения было предложено рассказать, насколько развита у детей физическая, социальная, мотивационная и интеллектуальная готовность к школе.

Слабо, т.к. дети воспринимают людей как носителей отдельных интересующих их свойств, используют человека как продолжение, часть своего тела, например, пользуются рукой взрослого, чтобы что-то достать, или сделать для себя. Если социальный контакт не налажен, то и в других сферах жизнедеятельности будут наблюдаться сложности.

Так как все воспитанники с отклонениями в умственном развитии, то интеллектуальная готовность к школе низкая. Все воспитанники, кроме аутистов, в хорошей физической форме. Физическая готовность у них нормальная. В социальном плане, думаю, для них тяжелый барьер.

Интеллектуальная готовность у воспитанников достаточно низкая, что не скажешь про физическую, кроме ребёнка аутиста. В социальной сфере средняя готовность. В нашем учреждении воспитатели занимаются с детьми, чтобы они могли справляться с ежедневными простыми вещами, например, как правильно кушать, застёгивать пуговицы, одеваться и т.д.

Из приведенных ответов видно, что у детей с особыми нуждами интеллектуальная готовность к школе низкая, соответственно детям нужно дополнительное обучение, т.е. в школе-интернате нужна дополнительная помощь. Физически дети в целом подготовлены нормально, а социально воспитатели делают всё возможное для улучшения их социальных умений и поведения.

К своим одноклассникам у этих детей отношение необычное. Часто ребенок их просто не замечает, относится как к мебели, может их рассматривать, трогать, словно неживой предмет. Иногда ему нравится играть рядом с другими детьми, смотреть, что они делают, что рисуют, во что играют, при этом больший интерес вызывают не дети, а то, чем они занимаются. В совместной игре ребенок не участвует, он не может усвоить правил игры. Иногда есть стремление к общению с детьми, даже восторг при их виде с бурными проявлениями чувств, которых дети не понимают и даже побаиваются, т.к. объятия могут быть удушающими и ребенок, любя, может причиняться боль. Привлекает внимание ребенок к себе часто необычными способами, например, толкнув или ударив другого ребёнка. Иногда он боится детей и при их приближении с криком убегает. Бывает, что во всем уступает другим; если берут за руку, не сопротивляется, а когда гонят от себя - не обращает на это внимания. Также и персонал сталкивается с различными проблемами в ходе общения с детьми. Это могут быть трудности кормления, когда ребенок отказывается от еды, или же наоборот, ест очень жадно и не может насытиться. Задача руководителя научить ребёнка вести себя за столом. Бывает, что попытка накормить ребенка может вызвать бурный протест или, напротив, он охотно принимает пищу. Обобщая вышесказанное, можно отметить, что выполнение роли ученика детям даётся очень сложно, а иногда этот процесс невозможен.

Многие из детей умеют успешно строить отношения со взрослыми и сверстниками, на мой взгляд общение между детьми очень важно, так как играет большую роль в изучении самостоятельно рассуждать, отстаивать свою точку зрения и т.д., а также они умеют хорошо выполнять роль ученика.

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что умение выполнять роль ученика, а также взаимодействие с окружающими их учителями и сверстниками зависит от степени отставания в интеллектуальном развитии. Дети с умеренной степенью умственной отсталости имеют уже умение общаться со сверстниками, а дети с аутизмом не могут принимать роль ученика. Таким образом, из результатов ответов выяснилось, что общение и взаимодействие детей друг с другом является важнейшим фактором для соответствующего уровня развития, что позволяет ему более адекватно действовать в дальнейшем в школе, в новом коллективе.

На вопрос имеются ли у воспитанников с особыми нуждами трудности в социализации и имеются ли какие-то примеры, все респонденты сошлись во мнении, что у всех воспитанников возникают трудности в социализации.

Нарушение социального взаимодействия проявляется в отсутствии мотивации или выраженной ограниченности контакта с внешней реальностью. Дети словно отгорожены от мира, живут в своих панцирях, своеобразной скорлупе. Может создаться впечатление, что они не замечают окружающих людей, для них имеют значение только собственные интересы и нужды. Попытки проникнуть в их мир, вовлечь в контакт приводят к вспышке тревоги, агрессивным проявлениям. Часто бывает так, что когда к воспитанникам школы приближаются незнакомые люди, они не реагирует на голос, не улыбается в ответ, а если улыбается, то в пространство, их улыбка ни к кому не обращена.

Трудности имеют место быть в социализации. Все-таки все воспитанники - больные дети.

Возникают трудности в социализации воспитанников. На праздниках воспитанники ведут себя в рамках дозволенного.

Из приведённых ответов видно, насколько важно детям иметь полноценную семью. Семья как социальный фактор. В настоящее время семья рассматривается и как основная ячейка общества, и как естественная среда оптимального развития и благополучия детей, т.е. их социализации. Также окружение и воспитание являются ведущими среди основных факторов. Насколько бы воспитатели этого учреждения не старались бы адаптировать воспитанников, в силу своих особенностей им трудно социализироваться, а также за счёт большого количества детей на одного воспитателя не удаётся индивидуально много заниматься с одним ребёнком.

Автора исследования интересовало, каким образом воспитатели развивают самосознание, самооценку и умение общаться у школьников и насколько благоприятная среда для развития самосознания и самооценки ребёнка в школе-интернате. Воспитатели отвечали на вопрос кто-то коротко, а некоторые дали полный ответ.

Ребёнок - существо очень тонкое. Каждое событие, происходящее с ним, оставляет в его психике след. И при всей своей тонкости он еще является существом зависимым. Он не способен сам решать, делать волевые усилия и защищать себя. Это показывает, насколько ответственно нужно подходить к действиям в их отношении. Социальные работники следят за тесной связью физиологических и психических процессов, проявляющихся у детей особенно сильно. Среда в школе благоприятная, воспитанники окружены теплом и заботой. Творческое кредо педагогического коллектива: « Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, творчества » .

Не достаточная, нет чувства защищенности как у домашних детей. Хотя все воспитатели стараются создать своими силами благоприятную обстановку в учреждении, отзывчивостью, доброжелательностью, чтобы не возникало конфликтов между детьми.

Воспитатели и педагоги пытаются сами создать хорошую самооценку воспитанникам. За хорошие поступки поощряем похвалой и разумеется за неадекватные действия объясняем, что это не правильно. Условия в учреждении благоприятные.

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что в целом среда в школе-интернате для детей благоприятная. Разумеется, у детей воспитывающихся в семье чувство защищённости и домашнего тепла лучше, но воспитатели делают всё возможное для создания воспитанникам благоприятной среды в учреждении, сами занимаются повышением самооценки детей, создавая все условия в которых они нуждаются, чтобы воспитанники не чувствовали себя одинокими.

Автора исследования интересовало, составляются ли индивидуальные или особые программы обучения ивоспитания для социализации детей с особыми нуждами и имеют ли дети у интервьюированных педагогов индивидуальный реабилитационный план. Все респонденты ответили, что индивидуальный план имеют все воспитанники школы-интерната. А также добавили:

2 раза в год социальный работник школы совместно с психологом составляют индивидуальные планы развития на каждого воспитанника с особыми нуждами. Где ставятся цели на период. В основном это касается жизни в детском доме, как умываться, кушать, сомообслуживание, умение заправить кровать, прибраться в комнате, вымыть посуду и т.д. Через пол года проводится анализ, чего достигли и над чем еще надо работать и т.д.

Реабилитация ребёнка представляет собой процесс взаимодействия, требующий работы, как со стороны школьника, так и со стороны окружающих его людей. Проводится учебная коррекционная работа в соответствии с планом развития.

Из результатов ответов выяснилось, что индивидуальный план развития (ИПР) составление учебной программы определённого детского учреждения рассматривается как командная работа - при составлении программы участвуют специалисты. Для улучшения социализации воспитанников данного учреждения. Но точного ответа на вопрос о реабилитационном плане автор работы не получил.

Педагогам школы-интерната было предложено рассказать, как они проводят тесную совместную работу с другими педагогами, родителями, специалистами и насколько важна тесная работа на их взгляд. Все респонденты сошлись во мнении, что совместная работа является очень важной. Необходимо расширять круг членства, то есть в привлечение к участию в группе родителей детей, которые не лишены родительских прав, а отдали детей на воспитание данного учреждения, воспитанников с разными диагнозами, сотрудничество с новыми организациями. Так же рассматривается вариант совместной работы родителей и детей: привлечение всех членов семьи к работе по оптимизации внутри семейной коммуникации, поиск новых форм взаимодействия ребенка с родителями, врачами, другими детьми. А также происходит совместная работа социальных работников детского дома и учителей школ, специалистов, психологов.

Среда в коррекционной школе-интернате в целом благоприятная, воспитатели и педагоги прилагают все необходимые усилия для создания необходимой среды развития, при необходимости с детьми работают специалисты по индивидуальному плану, но детям не хватает защищенности, которая присутствует у детей, воспитывающихся дома с родителями. Дети с интеллектуальными нарушениями в основном не готовы к школе с общеобразовательной программой обучения, но готовы для обучения по специальной программе, в зависимости от их индивидуальных особенностей и степени тяжести их заболевания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении можно сделать следующие выводы.

Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность, а также, помимо наследственности, особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Биологический фактор имеет важное значение, он определяет рождение ребенка с присущими ему человеческими особенностями строения и деятельности различных органов и систем, возможность его стать личностью. Хотя при рождении люди имеют биологически обусловленные различия, однако каждый нормальный ребенок может обучиться всему, во что вовлекает его социальная программа. Природные особенности человека не предопределяют сами по себе развитие психики ребенка. Биологические особенности составляют природную основу человека. Сущностью же его являются социально значимые качества.

Второй фактор - среда. Природная среда влияет на психическое развитие опосредованно - через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей. Непосредственно влияет на развитие социальная среда, в связи с чем фактор среды часто называют социальным. Социальная среда - понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей социального и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей, начиная с государственных и частных учебных заведений (детских садов, школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой семейного воспитания. Социальная среда - это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя. Следует отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказывать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социальные группы - через средства массовой информации, организацию митингов и т.п. Вне социальной среды ребенок развиваться не может - не может стать полноценной личностью.

Эмпирическое исследование показало, что уровень социализации детей в условиях коррекционной школы-интерната крайне низкий и что обучающиеся в ней дети с интеллектуальными нарушениями нуждаются в дополнительной работе по формированию социальных навыков воспитанников.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. - Вып.3. - М., 2008.

2. Асмолов, А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа.: учеб. пособие / А.Г. Асмолов. - М.: Смысл, 2010. - 197 с.

3. Бобнева М.И. Психологические проблемы социального развития личности // Социальная психология личности / Под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой. - М.: Наука, 2009.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 2006.

5. Вяткин А.П. Психологические методы изучения социализации личности в процессе обучения. - Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2005. - 228 с.

6. Голованова Н.Ф., Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. - СПб.: Специальная литература, 2007.

7. Дубровина, И.В. Рабочая книга школьного психолога: учеб. пособие. / И.В. Дубровина. - М.: Академия, 2010. - 186 с.

8. Клецина И.С. Гендерная социализация: Учебное пособие. - СПб, 2008.

9. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопросы психологии. - 2007. - № 3. - С.69-78.

10. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие / А.Н. Леонтьев. - М.: Академия, 2007. - 298 с.

11. Медникова Л.С. Специальная психология. - Архангельск: 2006.

12. Невирко Д.Д. Методические основы изучения социализации личности на основе принципа минимального универсума // Личность, творчество и современность. 2005 . Вып. 3. - С.3-11.

13. Реан А.А. Социализация личности // Хрестоматия: Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб.: Питер, 2005.

14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: учеб. пособие. - С.-Пб.: Питер, 2007. - 237 с.

15. Хасан Б.И., Тюменева Ю.А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии. - 2010. - №3. - С.32-39.

16. Шинина Т.В. Влияние психодинамики на становление индивидуального стиля социализации детей младшего школьного возраста // Мат-лы Первой междун. научно-практич. конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 16-18 декабря 2004 г.). - М.: Смысл, 2005. - С.60-61.

17. Шинина Т.В. Влияние психолого-педагогической культуры родителей на уровень психического развития и социализацию детей // Актуальные проблемы дошкольного образования: Всероссийская межвузовская научно-практическая конференция. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2011. - С.171-174.

18. Шинина Т.В. Изучение индивидуальных особенностей социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сб. статей. - М.: Прометей, 2008. - С.593-595.

19. Шинина Т.В. Изучение процесса социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста Материалы XII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Том 2. - М.: Изд-во МГУ, 2005. - С.401-403.

20. Шинина Т.В. Проблема формирования идентичности детей 6-10 лет в процессе их социализации // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2005. - С.724-728.

21. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. - 2008. - №6. - С.54-58.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Список вопросов

1. Сколько детей в Вашем классе?

2. Какие отклонения имеют дети в Вашем классе?

3. Как Вы считаете, есть ли у Ваших детей желание учиться в школе?

4. Как Вы считаете, развита у Ваших детей физическая, социальная, мотивационная и интеллектуальная готовность к школе?

5. Насколько хорошо на Ваш взгляд, в Вашем классе дети умеют общаться с одноклассниками и учителями? Умеют ли дети выполнять роль ученика?

6. Имеются ли у Ваших воспитанников с особыми нуждами трудности в социализации? Можете ли привести какие-то примеры (в зале, на праздниках, при встрече с незнакомыми людьми).

7. Как Вы развиваете самосознание, самооценку и умение общаться у школьников?

8. В Вашем учреждении благоприятная среда для развития самосознания и самооценки ребёнка (для социального развития)?

9. Составляются ли индивидуальные или особые программы обучения и воспитания для социализации детей с особыми нуждами?

10. Имеют ли дети в Вашем классе индивидуальный реабилитационный план?

11. Вы проводите тесную совместную работу с педагогами, родителями, специалистами, психологом?

12. Как Вы считаете, насколько важна совместная работа (важной, очень важной)?

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Понятия, этапы развития и условия формирования личности ребенка. Эмоционально-практическая форма общения, определение социальных статусов детей. Исследование роли социальной, ситуативно-деловой и воспитывающей среды в личностном развитии дошкольника.

курсовая работа , добавлен 03.03.2016


Аспекты влияния матери на развитие личности. Материнское понятие в науке. Факторы развития ребенка. Этапы развития личности ребенка. Депривации, их влияние на развитие личности ребенка. Формирование сознательного понимания роли матери в жизни ребенка.

дипломная работа , добавлен 23.06.2015


Влияние биологических и социальных факторов на психическое развитие. Психическое развитие как развитие личности, психоанализ Фрейда. Теория Ж. Пиаже. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Характеристика возрастных периодов личности.

курс лекций , добавлен 17.02.2010


Условия развития ребенка-дошкольника: увеличение требований к его поведению; соблюдение норм общественной морали; умение организовывать поведение. Игра как ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Становление личности слабослышащего ребенка.

курсовая работа , добавлен 31.10.2012


Особенности развития органов чувств, условных рефлексов ребенка. Роль матери для формирования здоровой психики младенца. Анализ влияния общения между взрослым и ребенком на его физическое и психическое развитие. Изучение познавательной деятельности детей.

курсовая работа , добавлен 21.03.2016


Семейные отношения как первооснова развития человека и социализации личности. Развитие личности ребенка в научной психологии. Ситуативность и метафоричность житейского знания. Влияние семейных факторов научной и житейской психологии на развитие ребенка.

курсовая работа , добавлен 24.04.2011


Способности и их развитие в дошкольном возрасте. Содержание и этапы исследования влияния стиля семенного воспитания на развитие способностей ребенка. Анализ и интерпретация результатов исследования особенностей разных стилей семейного воспитания.

дипломная работа , добавлен 30.03.2016


Рассмотрение условий психического развития ребенка, его зависимости от окружающей среды. Ознакомление с особенностями развития ребенка с нарушением слуха. Характеристика влияния нарушений слуха на психическое развитие больного ребёнка, овладение речью.

контрольная работа , добавлен 15.05.2015


Ведущая деятельность в контексте возрастного развития, механизм ее влияния на развитие ребенка. Значение игры и эффективность ее применения. Организация и методики исследования уровня развития психических процессов у детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 08.04.2011


Понятие и характеристика семейного воспитания, описание и отличительные черты его типов и форм, основные факторы. Причины дисгармонии семейных отношений и влияние ее на личностное становление и развитие ребенка в младшем и подростковом возрасте.